第十二章 一个例子

在他被任命为多纳卡尔（Dornakal）主教的几个月前，阿萨里亚（Azariah）先生在给英国朋友的一封信中写道：“在这个地方，只有一个基督徒家庭……我正在尝试向传道员们讲解新的会众培训方法，并在这个会众中进行示范课。那人第一次开口祷告。他说：‘哦，天父，祢是我们的父亲，我们是祢的孩子。保佑我们大家平安，治好我的风湿和我孩子的疖子。保佑我们远离野兽，熊和老虎。赦免我们的罪，赦免我们的争吵、愤怒的言语，和我们自早晨以来所做的一切。让我们成为好人。让所有种姓的人都跪下称祢为父。’他不知道应该按照固定的方式结束，我想我就不麻烦他用希腊语的‘阿门’了。两个月来，教理老师一直在尝试教他泰卢固语的主祷文，但‘他做不到’。那个年轻的男孩是唯一一个能够独立祷告到‘不叫我们遇见试探’的人。这个结果让我们非常鼓舞。第二天，他的亲戚，一个同样没有思考能力的人，也加入了进来，做了另一个美丽的祷告。”

我们在这里看到的是一个有趣的例子，展示了我在前几章中所阐述的教育方法。

一、学员被放置在教育者思想中的正确位置。第一且唯一需要考虑的是学员的进步。他不被从属于某一学科，也不从属于任何政策。阿萨里亚先生并不关心按照任何预定的顺序讲解他的课题。他也不关心要塑造某种特定类型的基督徒。他唯一的目标是帮助听众理解祷告的意义。因此，在他的讲述中，学员的思考占据了首要位置。

二、课程是基于对所教人的真实了解的。它极其简单，当然是基于真实而深刻的基督教思想。但在形式上，它的设计更侧重于引导人们接触基督教思想，并养成严格的基督教实践，而不是一开始就强迫遵循这些实践。基督教的祷告是在圣灵中，通过我们的主耶稣基督进行的。从某种意义上来说，直到这一点被理解之前，不能算作基督教祷告。但祷告的实践并没有等到归信者对基督有广泛的了解之后才开始。教师知道听众的内心，他知道在这一课中他们能理解多少。他满足于在这一短短的课程中，以他们现有的理解为基础进行教学，并让他们的心智在这一点上变得熟悉。课程的不完整并不令他困扰。他对听众的了解足够深刻，以至于能判断他们在这一课中能理解多少，并能以这样的方式呈现课程，使他们能够掌握。

三、有一个真实的目标，这一课的最终目的在这一堂课中得以实现。这一课不仅仅是为下一课做准备。它不仅仅是将来继续进行教育的一部分。目标是在此时此地实现的，听众达到了这个目标。如果教师再也没有接触过他们，至今为止，他的目标就已经实现。到目前为止，他们的教育已经完成。至此，他们已经能够根据这堂课的教导继续独立祷告。

四、这是一个发展过程。这堂关于祷告的课是基于学员已知的自然和历史背景。我们可以看到他们取得了巨大的进步。他们在这门课的教育下发生了变化，他们成长了。他们的心灵和思想都打开了。他们意识到自己拥有以前几乎没有或根本没有意识到的能力。但这种成长是自然和谐的。没有突然的断裂，也没有好像之前的一切都不存在过的开始。那些正在祈祷的人，正是之前似乎无法做任何祷告的那群人。

五、有真实的教学，带来知识。对上帝的认识、学员与上帝之间关系的认知、对上帝的本性、能力、愿意听取祷告的意愿、接近上帝的正确态度、赦免的需求、人类与人类之间的关系，所有这些，以及更多的内容，都被深刻地领会。这是实际的知识，是有意义的，且与生活和经验紧密相连。

六、有活动。受教者始终是积极参与的。他们是否学会了这门课，唯一的标准就是他们是否能够将其付诸实践。如果这些人被要求就祷告的问题进行口头考试，他们可能会哑口无言。然而毫无疑问，他们已经学会了这堂课。

七、有自由；外部的自由，能够自由表达自己而不受干扰；内在的自由，获得了指引自己行为的能力。随着自由的到来，伴随着纪律、自我控制、对他人需求的关照。

八、有实验。这里是教育实验方法的绝佳示例，既是教师的实验，也是学员的实验，实验启发了教师和学员。阿萨里亚先生在评论说“对这个结果感到非常鼓舞”时，显现出了一种满足的期待感，尽管并不完全是喜悦的惊讶。我猜，如果这些泰卢固的贱民能给我们讲述他们的版本，我们会发现他们也有类似的喜悦感，或者说是一种愉悦感，意识到这堂课中的实验取得了成功。最终，这堂课的结果是真正的体验。

值得注意的是，阿萨里亚先生将这次教学与他的教理教师的教学进行了对比——也就是我们派往教育归信者的那些人的常规做法。这一下子就突出了我们接受的传教方法与真正教育原则之间的深刻鸿沟。让人们学会如何祷告，或是让他们参加有祷告的聚会，这与这堂课的教学有着天壤之别。这才是真正的宗教教育。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第十一章 教育者的精神

在前几章中，我试图阐述一些作为传教教育工作者，我们可以从现代教育家的教学中学到的经验。如果我们要实践这种方法，我们必须首先牢记西尔文（Silvern）给普鲁士政府派遣到佩斯塔洛齐（Pestalozzi）在伊尔顿（Yverdon）学习的年轻学生们的建议。“在这里你们要学到的不是方法的机械部分……不，我要你们做的是在这位充满力量和爱的人的心中，点燃一把神圣的火焰……一旦你们获得了这种教育的祝圣，单纯的教学将对你们来说消失。”我们在传教工作中最需要的，不是仅仅一批学过教育方法的传教士，而是那些培养了教育者精神的传教士。

在这种精神的引导下，我们或许可以区分出四个特别重要的元素：科学好奇的精神、信仰的精神、尊重的精神和自我克制的精神。

（一）蒙特梭利博士将教育者的精神与科学家的精神作了比较。“什么是科学家？”她问，“当然不是那个能熟练使用物理实验室中所有仪器的人，也不是在化学实验室里能够熟练安全地操作各种试剂的人，也不是在生物学上能够准备好显微镜下标本的人。实际上，通常情况下，助手在实验技术上比主科学家更加灵巧。我们称之为科学家的，是那些把实验视为指导他们探索生命深层真理的一种手段，揭开生命神秘面纱的人。并且在这一过程中，他们内心产生了一种热爱自然奥秘的情感，这种情感强烈到足以消灭自我……因此，科学家有一种‘精神’，远远超越他的‘机械技能’，科学家的成就，正是当精神战胜了机械时的表现。”她继续说道：“所以，我们希望在教育者的心灵中唤起对自然现象的兴趣，使他在热爱自然的基础上，理解一种期待与焦虑的态度——那是一种为实验做准备并期待从中获得启示的态度。”

正是这种精神，今天在传教工作中是我们所需要的。我们需要的是那些被这种精神驱使的人，虽然他们关心的不是自然现象，而是精神现象——那些能够以这种精神观察和实验，期待着启示的人。但直到现在，我们对传教士的培养，无论是在国内还是国外，甚至在更大程度上，对本地帮助者的培养，都没有做到这一点。我们的培训几乎完全是围绕我们所属于的教会体系展开的。我们培养了一种对规则机械服从的精神，结果是我们的传教士和本地教师大多数成了机械工人，而不是在精神领域中的科学工作者。任何达到了这种精神的人，显然并非通过训练获得这种精神。许多经过机械训练的传教士，在面对传教领域的环境、情况和人民时，会感到失望和沮丧。如果他们能学到蒙特梭利所说的那种虔诚的好奇心，他们的沮丧就会减少。

保罗的传教方法与蒙特梭利方法相似，都是要求首先拥有精神，而非机械化的操作。毫无疑问，带着这种虔诚好奇心进入传教领域的人，将会准备好他的实验并期待结果，最终会取得伟大的成果。

其次，真正教育者的精神是信仰的精神。科学的好奇心本身就意味着信仰。我们无法以这种好奇心去实验，去接近我们的人民，去了解他们的内心，除非我们拥有信仰。就像科学家在进行实验时，无法进行下去，除非他坚信有解决问题的途径，坚信存在足以解释他所看到现象的原因，坚信这些原因并非无法理解，坚信只要他沿着正确的路径前进，最终结果必定会显现——我们同样也无法进行工作，除非我们信仰。唯一的不同之处在于，我们的信仰有着更坚实的基础。米歇莱（Michelet）在谈到佩斯塔洛齐在斯坦茨（Stanz）学校的工作时说：“如果曾经有过奇迹，那就是这里。这是强大信仰和心灵广度的回报，他相信，他意志坚定，他成功了。”佩斯塔洛齐自己也宣称：“我相信人的心灵，在这种信仰中，我像走在坚实的罗马路面上一样，走在翻耕过的土地上。”类似地，所有其他伟大的教育家，也都拥有对人类的价值和教育的能力的强大信念。如果他们能在对人类的信仰中找到如此大的力量和支持，那我们相信圣灵的信仰，不是更应该让我们感到深切和坚定吗？在前几章中，我们一再看到，教育工作几乎是不可能进行的，除非我们具备这种信仰。在每一个环节中，我们都看到了失败的原因都来源于缺乏信仰。正是这一点，我们必须重新获得，才能找到真正的道路。我们不是被要求相信我们的归信者，相信他们的自然力量或能力；我们被要求相信圣灵。圣灵赐给我们的归信者，就像赐给我们一样，如果我们信任他，等待结果，我们不会失望。

第三，真正教育者的精神是尊重的精神。我们需要的是尊重的爱，虔诚的爱。这种虔诚的爱与那种通常被我们视为传教士最高美德的居高临下的爱是截然不同的。这种居高临下的爱，可能常常，甚至通常，最终只能导致冷漠和失败，因为它并没有建立在对被教育者的尊重和敬意上。蒙特梭利博士自己就描述过这种可怕的经历，并表示自己理解这种感受。她在谈到自己在缺陷儿童工作中的经历时说：“我感受到与缺陷儿童工作者的沮丧……教育者必须将自己置于与被教育者相等的地位这一偏见，使得弱智儿童的教师陷入一种麻木状态。他接受自己正在教育一个低等人格的事实，正因为如此，他无法取得成功。”她似乎说，正是因为她对学生的“深深尊重”，才使她免于陷入这种困境。她的书中，处处流露着对学生人格的深深尊重与崇高敬意。她一再强调，这种深刻的尊重是每个教育者最重要的要求之一。

而正是这种尊重我们往往缺乏。我们常常听到或读到传教士的演讲或书籍，给人一种印象：作者是充满慈悲和极大自我牺牲的人；然而我们很少能读到能传达这种绝对尊重之情的作品。在国内传教士的培训以及在国外本地教师的培训中，我们听到了许多关于自我牺牲和奉献的论述，但如果我们要达到真正的方法，必须在自我牺牲的基础上，加上虔诚的好奇心和深刻的尊重：虔诚的好奇心去看看我们归信者的生命能达到何种境界，深刻的尊重去看待那神圣的生命。

第四，真正教育者的精神是自我克制的精神。我们无时无刻不感受到自我克制的必要。我们看到，过度的活动压制了能量，限制了生命，阻碍了归信者的进展。我们比任何人都更需要这种自我克制的力量，而我们也比任何人都更难做到这一点。我们曾经实践过自我克制，宣讲过它，但我们所宣讲和实践的自我克制，虽然有其价值，但并不是传教工作中所迫切需要的自我克制。我们所宣讲和实践的自我克制，是在法律下的自我克制，是服从上级命令的自我克制。在实践中，我们始终将注意力集中在上级身上，或集中在我们个人的属灵进步上。我们所实践的自我克制，主要是消极的。它是克制我们自然的急躁心理。我们所需要的教育者的自我克制，是积极的。它不仅仅是克制自己，它是为他人开辟道路。它不是让我们屈服于权威，而是让我们拒绝执行权威。它是为那些在我们权威下的人清除障碍。它是故意为他们让出空间。但这一点，我们尚未学会。我们对教育者职责的全部概念，依然充满了猛烈的行动力。如果我们要成为真正的教育者，我们必须摒弃这种观念。

被这种精神引领的教育者，可能会遇到许多困难，这些困难足以让最坚强的心灵感到胆怯。但至少，他的工作不可能枯燥或机械。虔诚的好奇心将激励他对自己的工作产生最强烈的兴趣，信仰的精神将赋予他信心，尊重的爱将帮助他坚持，而自我克制的精神将给他耐心。受这种精神的启发，他不会因无法提供现成的、迅速解决眼前困境的方法而灰心丧气。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第十章 自由

自由有两种：内在自由和外在自由。内在自由依赖于能力；当一个人能做到时，他就拥有自由；外在自由则取决于环境；当环境允许时，一个人就可以拥有自由。以色列人通过红海获得了外在自由；但在内心，他们依然是奴隶，被奴隶的习惯所束缚。约瑟在波提乏的家中，外在上是奴隶；但内在上他是自由的，他能够以自由人的方式行事。内在自由是自我控制的结果；外在自由则是环境组合的结果。内在自由是一条从自由走向自由的道路；外在自由是一个点，一种状态。内在自由永远是积极的；它是主动行善的力量；外在自由常常是消极的；它是约束的解除或缺失。

我们已经看到，教育的目的就是实现内在自由。一个人只有在实现了内在自由的基础上，才能使用和享受外在自由。如果一个人不能控制自己的行为，不能将自己的进步引导向善，那外在自由——免于控制——不过是自由去毁掉自己的生活，给他人带来灾难而已。然而，内在自由只能在外在自由中实现。一个婴儿无法在没有自由的状态下，获得那种能够控制肌肉、自由走路和奔跑的内在自由；除非他的四肢得以解放，自由活动；同样，一个男孩如果没有接触到能够激发他想象力并满足他求知欲的书籍，他是无法获得那种内在自由——即能够阅读并享受所读内容的能力的。一个男孩如果没有拥有自己的一些钱，能够自由支配，他是无法学会正确使用金钱、克制一时欲望、为了更大、更持久的欲望而节制的自我控制能力的。总之，内在自由只能通过外在自由来实现，并且是在外在自由中实现的。

因此，没有外在自由就不可能有真正的教育方法。我们已经看到，真正的教育方法必须建立在仔细观察我们想要教育的人的基础上。但这种观察必须是观察自由自然的活动。我们不希望观察那些被教导去摆出姿态的人；如果他们总是在我们面前处于约束之中，我们当然无法对他们做出真实的判断，如果我们无法做出真实的判断，我们一定会错误地教育他们，因为我们不可能引导我们不了解的事物的发展。因此，自由对教育至关重要。

现在，在传教工作中，我恐怕我们必须承认这种自由目前并不存在。当然，也有例外；传教士们也在不断努力打破这一障碍，但总体而言，我们的传教环境仍然是一个充满约束的环境。在其中，我们的信徒很少表现得轻松自在。传教站就像我们大多数人熟悉的学校，几乎没有什么自由行动的空间。学生们按照命令站立或坐下，他们重复被要求说的话。唯一自由的活动是传教士。他们总是忙于某事，指导、催促、约束、命令。他们从不安静；信徒们则处于被动角色，他们的任务是听和服从。如果我们访问任何一个传教站，难免会意识到这一点。我们看到许多事情在进行，但如果我们询问这些事情中有多少是当地基督徒的自由自发活动，我们会惊讶地发现，几乎没有哪一件事是他们真正自发的，也很少有人意识到他们可以在没有外籍教师指导的情况下做任何事。他们不能自由行动，也不能自由表达自己。

我们自然会倾向于不信任信徒的独立行为。当一些热心的信徒偶尔尝试通过自发的努力表达自己时，通常就像我们在年轻基督徒早期努力中自然会预期的那样，表现出某些弱点或陌生的形式或表达方式。我们总是抓住这些陌生或古怪的表现，立刻予以谴责，或至少严厉批评这个热心的灵魂的行为，结果是，这种行为常常被压制，或者有时被驱逐出教会，最终迅速堕落成异端或分裂。

在我在南印度旅行时，我遇到了一位年轻的乡亲，他的面容上写着基督徒的喜悦和优雅的气质，给我留下的印象比我在这个国家见到的任何景象都要深刻。我听不懂他的一句话，但我被告知，他是通过我们教会的一位本地基督徒的讲道皈依的，而那位基督徒有一些关于圣灵的教义，使得他成为一位非常热心的传道者，但我们的传教士认为这些教义不符合正统。因此，尽管他没有被逐出教会，但他与传教士之间的关系非常紧张。我被告知，这位年轻人曾受到这位传道者的影响，而他在加入教会之前是一个无知且不太令人满意的会众成员，但现在他学会了阅读，并且是圣经的勤奋学习者和热心的教师。我看到他被一位非常迷人且能干的神父问询和责备，神父告诉我，他曾多次尝试无果地将他带回正道。我注意到他耐心的听取、谦逊的态度、礼貌的举止，以及他坚定而庄严的宣告，表示他已经获得了某种改变他生命的真理。我听到这位好神父对他改变的生活的证词，我在那时开始质疑，至今也一直在质疑，是否我们过于强调并攻击可能的异端（因为我并不清楚异端之所在），而不是强调并支持这种能够产生如此成果的基督徒热心与虔诚。但这个运动并没有“合乎秩序”。它是自发的和反常的，而在一个每一个行为都必须服从权威指挥的体系中，根本容不下它。

我们传教工作中缺乏自由，还表现在我们形式化的组织结构和我们坚持严格遵守这些组织结构的程度上。蒙台梭利夫人写到幼儿园的奴役时，曾用现代学校的课桌作为例证。她说：“最初学校里配备的是长条形的长凳，孩子们被挤在一起。然后，科学出现并完善了课桌…所有这一切的安排使得当孩子坐好时，桌椅本身就迫使他采用被认为是符合卫生要求的姿势…这些科学设计的桌椅意味着，即使孩子天生强壮、直立，他们也可能因学校的束缚而成为驼背。脊柱……曾经在原始人类与沙漠狮子的搏斗、征服猛犸象、开采坚硬岩石和锻造铁器时抗拒并强壮的脊柱，在学校的压迫下弯曲了，无法再承受了。”这些课桌体现了外部控制对身心发展的强加。这些形式和组织中，我们把信徒束缚在其中，同样体现了这种观念。它们产生了相同的疾病，并促使我们提供类似的治疗方案。我们开始传教工作时，将信徒强迫进入一种对他们来说和课桌对孩子一样不自然的组织形式，这种形式像课桌束缚孩子的肢体一样，妨碍了他们思想的自由发展。后果是一样的。就像不自然的姿势和不活动会伤害孩子的健康一样，将信徒压缩在这些形式中的结果，也导致了他们灵性的脊柱弯曲。曾经经历过比猛犸象或沙漠狮子更可怕的敌人所抗争过的精神脊柱，在这些形式的压力下弯曲并屈服。我们的信徒不再能支撑自己的宗教生活，在我们移除支撑之后，他们很快就倒下了。于是我们采取了和课桌发明者完全一样的做法：我们根据更加科学的原则重新设计、改进并增加这些课桌；我们引入了母亲联盟、男士社团、儿童公会、戒酒社团、传教社团等无尽的组织。正如蒙台梭利医生所说，有些国家为自己的国民课桌而自豪，而不同的传教站也为自己的特殊组织而自豪。然而，尽管这些组织的目的原本是为了纠正问题，但这一问题依然存在，甚至变得更加严重，每年都会发明出新的、更加复杂的“治疗”方法。

我们确实害怕自由。我们害怕它，因为我们不知道如果信徒们拥有自由，他们会做些什么。我们无法猜测；也无法知道，因为我们从未看到过他们以自由的方式表达他们的基督教信仰。如果我们曾多次见过他们以各种形式自由表达信仰，我们就能够知道他们将会再次以何种形式表达信仰。但由于我们从未见过他们会怎么做，所以我们害怕他们可能会做的事情；因为我们没有真正的信心，相信他们会继续使用我们强加给他们的形式。当传教士讨论某个国家教会的未来时，开始质疑基督徒们可能会支持哪种组织形式时，难道不经常，甚至从不，有人会基于自己的经验来发表意见吗？我们无法基于经验发表意见，因为我们没有经验；我们没有经验，是因为没有自由。

最糟糕的，最具灾难性的后果是，我们创造了一个庞大的“传教代理人”阶层，或者在印度北部，他们被称为“传教的仆人”。我们成了支付者，而我们在上帝国度中的同工却成了一个组织的仆人，甚至是人的仆人。在某些地方，主管传教的传教士被称为“主人”，在某些地方被称为“老板”。他的本地神父和执事、教理老师和读经员听从他的命令，并且依赖他提供一切。这些传教代理人确实处境艰难。宗教上，他们与自己民族隔绝；教育上，他们与信徒隔绝；而与上级之间，则有种族差异。只要他们管理的会众贫穷、无知，他们会被视为幸运的拥有者，拥有一份稳定、虽然很小的收入。但一旦信徒在教育上有所进步，或者通过其他途径获得相等或更高的收入，这些传教代理人就被视为外籍教师的雇佣工。如果不是因为传教士身上那种对公义、善良、真理、仁慈和对他人的关怀的强烈感知，可能他们的处境将变得难以忍受；如果不是因为圣灵的特殊恩典，他们将会在这种制度下堕落。然而，他们从小就培养成依赖外籍教师的心态，教育的方向也非常明确且狭窄——服务于传教工作。在外国学校待了几年之后，他们很难再回到与不幸同龄人在乡村中过的生活。在他们看来，唯一的出路是继续服务于传教事业，直到获得可以接受政府职位或其他商业岗位的学历。为了达到这个目的，他们必须维持上级的信任。因此，不论他们终其一生是否继续从事传教工作，还是寻求离开，传教事业中，他们必须谨慎避免任何可能引发问题的行为。采取独立行动往往涉及某些风险，而服从命令则不会。因此，等待命令成为了普遍的做法。整个系统促成了这种软弱。那些本应成为“主的祭司”“基督耶稣的传道者”的人，反而成了组织的仆人，成了人的仆人。即便是最优秀的人，幸运的是，很多优秀和奉献的人，也在这种恶劣氛围的影响下发生了变化。要克服如此深刻和强大的影响，需要超凡脱俗的独立性。

这个体系影响了整个教会。它不仅影响到那些直接从事宣教工作的人员，也影响到整个基督教社群。它在两个方面打击了基督徒信徒的自愿努力。首先，一些在地位和教育上可能为上帝做出很多贡献的人，不愿承担那些看似是宣教士应做的工作。与我们所获的信徒数量相比，令人惊讶的是志愿工作者如此稀少，几乎没有多少人在空闲时间积极参与传福音，或教导那些信仰不太深的弟兄姐妹。在我们的宣教工作中，很少见到基督徒为基督如此辛勤劳动。虽然确实有一些令人震撼和荣耀的例外，但不幸的是，它们只是例外。其次，那些从精神上做宣教工作的宣教士不可避免地将他们所接受的教育传递给他人。如果他们感到依赖于外来的宣教士，若没有指示就不采取任何行动，他们自然会期望他们的会众也这样做，并通过言语和行动鼓励他们也这样做。于是，这成为了一种根深蒂固、难以打破的习惯。

在思想领域没有自由。所有的教导都在相同的权威下进行。罗伯特·路易斯·史蒂文森在南太平洋注意到这一点。“今天的白人宣教士，”他说，“常常被他土著助手的偏执所困扰。我们还能期待什么呢？在一些岛屿上，巫术、一夫多妻、人祭和吸烟都被禁止，土著的服装也被修改，他自己还在同一时间、由同一个人强烈警告不要接触基督教的其他教派。按什么标准，信徒能区分什么是本质的，什么是无关紧要的呢？他们把那些外来的东西吞下肚，没有思考，没有教育，除了禁令中有些粗暴的实用性，其他并没有任何进展。”这不仅在南太平洋，而在全世界都是如此。整个宣教领域处于混乱状态。一个宣教机构允许的，另一个在同一区域的宣教机构禁止；一个宣教士容忍的，另一个则予以铲除。想想看关于守安息日、婚姻法、吸烟、饮酒和一千种土著习俗的不同意见和做法。几年之内，我们的信徒可能从一个领导人手中转交到另一个领导人手中，随着领导的变化，他们必须重新审视是非对错。他们只需从一个宣教点走到另一个宣教点，就能发现他们曾被告知是邪恶的事情，公开地被实践，并被视为无关紧要。命令禁止某些当地习俗的权威与禁止酗酒的命令出自同一来源，并且执行得更加严厉；因为往往缺乏本质真理，命令的严格执行弥补了这一点。弗洛贝尔曾说：“孩子很少看不出来，父母和老师所命令或禁止的，是出自他们个人、任意的行为，还是通过他们表达了普遍和必要的真理。”然而事实上，针对各种问题，无论是本质的还是非本质的，随意发布命令确实容易让人迷失，而且遵从命令的习惯（不管是否本质）会让人的思想逐渐受制。正因如此，史蒂文森所惋惜的那种偏执也便产生了。土著基督徒及其领袖并不清楚什么是重要的，什么是微不足道的，什么是致命的，什么是可以原谅的。他们极力执行一位受人爱戴的宣教士的偏见，好像这些是上帝的命令。倒不如让我们的信徒是多妻制者、酒鬼和小偷，如果他们已经认识到圣灵，能自己放弃食人习惯；也比那些在外表上最为端正的人好，他们按照外国宣教士的命令，接受祷告和穿裤子，而在他们的思维里，裤子甚至比祷告更重要。从内心发出的些许进展，是有根有据的，并预示着未来会有更大的进展；但如果是外部的进展，而非内心的，它根本不算进展。它无法带来稳定的，哪怕是缓慢的进步，反而可能在外部控制一旦被移除时，带来倒退。

这就是我理解新约中那些看似仓促的洗礼的方式，给那些似乎几乎没有基督教教义的信徒施洗。它们是自由的行为。一次向基督的全然投降，一次决心接受并跟随圣灵的引导，便被认为是至关重要的步骤。在这一点上，蕴藏着所有未来完美的种子。

如果我们寻求造成这种不幸局面原因，并克服将所有责任归咎于我们的信徒的诱惑，我们首先会想到的是我们民族那种对控制的热爱和管理能力。没有约束并且方向错误，这确实是恶行的根源，但它本身并非恶行。如果它是恶行，它也同样是许多有益活动的源泉。更严重的是我们的软弱。我们自己被束缚着。部分原因是我们害怕背后派遣我们作为宣教士的那个社会，这个社会或多或少控制着我们的工作。我们意识到，经过所有的努力，我们的信徒并没有真正理解我们的形式、我们的组织、我们的分裂、我们的口号。如果他们能自由表达自己，他们可能会觉得这些形式不方便；如果他们放弃了这些形式，那我们该怎么办？如果我们带领他们到基督面前，但他们穿的不再是支撑宣教士的社会的服装，而是已经穿得体面且清醒地坐在基督脚前，那社会又该怎么办？事实上，这将带来严重的困惑。

我们不能不受这种恐惧的影响，但如果我们对自己有信心，就能克服它；然而我们对自己并不自信。一个没有广博且扎实的专业知识的老师，必须紧跟教科书的内容，并让学生紧随其后。只有一个了解自己学科的老师，才能鼓励学生提出问题，并自由表达观点，确信他能处理好这些问题，不会被困扰。现在，当我们中的一些人被要求观察我们的信徒，并区分他们行动中的本质善恶时，“我们内心感到极大的空虚”；当我们被要求区分我们教会的习惯中哪些是本质必要的，哪些是地方性或暂时性的时，我们并不觉得自己有能力承担这个任务。在土著习俗中有许多不确定的东西：信徒之间的不同意见，宣教工作中的各种习惯，已经清楚地证明了这一点。在每个宣教点，一些被禁止的事，我们无法断言它们是邪恶的；在每个宣教点，我们要求遵守许多习惯，我们无法断言这些习惯对得救是必要的。如果我们被迫为这些禁令和命令辩护，认为它们对我们信徒现阶段的成长至关重要，我们将很难解释其理由。如果我们放弃传统的教室形式，或教会形式，并接受自由的原则，我们就必须开始思考。强加我们熟悉的规则并严格遵循教科书要容易得多；因为一旦我们考虑到自由的活动以新颖的形式表达出来，或者出乎意料的，甚至之前未知的形式时，我们发现很难判断应该鼓励什么，压制什么。当我们面对这种道德任务时，我们感到困惑。

然而，我们不能拒绝它：这是福音的本质。人们常说，基督并没有为跟随者的行为制定明确的细则。他没有引入一个精确的法律体系，门徒们也没有。基督定下了普遍原则，并赐下圣灵；门徒们传递了那个圣灵。人们必须由圣灵来引导，而不是由外部命令来约束每个细节。我们和我们的信徒一样，都是圣灵的殿；我们和他们都必须共同被引导去公正地判断。一些行为从一开始直到今天，圣灵一直批准；一些行为圣灵一直谴责。若圣灵的普遍批准或普遍否定没有显现出来，我们就应该安心地观察，而不干预，相信我们的信徒会与我们一起，逐渐辨别出真理。这听起来或许模糊且困难，但一旦归结为行为规则，就会变得足够明确。任何一件使得一个人会被全教会逐出教会的行为，都应该被禁止；任何不会使人被逐出教会的行为，都应该被观察，直到它被全教会认可或否定。任何会导致教会间断交往的地方性习惯，必须根除；任何仅仅看似特殊或可疑的习惯，应当保留。如今，圣灵将在地方性教会和普遍性教会中做出决定。如果我们没有犹豫地说“圣灵已禁止这个”或“圣灵已命令这个”，我们就不能制定法律。我们凭什么来决定圣灵没有决定的事呢？我们当然没有权利以自己的权威强行执行或否定那些没有被圣灵确认或谴责的习惯和行为。

但是，这个规则将立即消除我们现在坚持的大多数地方性或个人性的法律和习惯，并为自由打开大门，宣教工作也将迎来全新的、令人激动的兴趣。现状让人痛心不已。我们都意识到这个问题的严重性。有人知道走出这场困境的路吗？这条路不可能在所有地方相同。每个宣教场地的情况都不一样。一些在一个国家或地区可能造成毁灭性后果的行动，在另一个地方可能带来最有益的结果。没有人能制定确切的程序；在我们目前的无知状态下，无法提供任何计划；但有一点是显而易见的。这个问题必须从宗教教育者的角度来处理，而不是仅仅从宗教政治家的角度来看。问题远比政治性的问题更根本，它本质上是一个教育问题。政治家必须从外部的政府角度来审视它；教育者必须从内部的角度来看，关注如何推动信徒的成长和进步。一个从上面看，另一个从下面看。一个关注“应该赋予什么自由”，另一个关注“如何最好地让信徒能够使用自由”；而其中后者更为至关重要，尽管前者同样不能被忽视。因此，如果要取得任何进展，教育者必须开始认真关注这个问题，视之为一个教育问题，必须找到教育性的解决方案。

今天我们需要的是，让一些我们最优秀的教育宣教士——那些熟悉教育原理并且在将它们应用到儿童教育中积累了经验的人——转向这个更为宏大且复杂的任务，尝试发现通过哪些步骤，可以使我们的信徒的教育能够在自由中、通过自由、为自由进行，从而稳步实现教育的终极目标。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第七章 模仿

教育者的任务是引导或指导学生的发展。他通过教学来完成这一任务；通过自己的榜样，他更有力地完成这项任务。首先，最重要的是，他通过自身的性格和人格来教育学生。他是什么样的人，他内心拥有什么，他所展现出来的这一切，都是最重要的。无论他是否愿意，他都是那些希望教育的人的榜样。他的榜样通常比他的教学或讲道更具影响力。模仿的力量一直是所有教育理论作家讨论的主题，这也是许多讲道和对神职人员的演讲所讨论的内容。那些承担传教士教育者任务的人，必须认真思考自己是什么样的人，以及他展现出来的是怎样的精神，才能成为他所教导的人的榜样。“你们要效法我，”圣保罗说，“就像我效法基督一样。”

我不想，也不敢尝试在这里重写关于传教士基督教品格的讲道。我想做的，反而是指出，在教育中，榜样是否可以模仿，几乎与它是否值得效法一样重要。“最成功的教师，”詹姆斯教授说，“是那些自己行为最容易被模仿的教师”；但是，“可以模仿”和“值得效法”并不完全是同一回事。

基督品格最为显著的特点之一是，他不仅在最高程度上值得效法，而且在最高程度上可以模仿。作为他神性的证据之一就是，他的榜样普遍可供模仿，且被不同年龄、贫富、知识水平、阶层和年龄段的各类人效仿。

因此，我们不仅要考虑传教士是否具备高尚的品格，不仅要考虑他的行为和实践是否良好，也要考虑他所展现的品格、行为和实践是否可以被模仿。

现在，我们最为钦佩和渴望拥有的品格，通常是那种在我们所前往的许多国家中，不容易激发出直接模仿的品格。我们的皈依者很少理解这种品格，它不会吸引他们，他们也不欣赏它，更不渴望效仿它。我们表现出来的美德对他们而言是如此陌生，他们无法看出其中的美德。

例如，我们的慈善行为特别容易被误解。我们的慈善行为，尤其是我们的捐赠，几乎总是有条件的。我们捐赠，但我们期望并要求礼物得到我们可以认同的使用。仅仅是贫困作为贫困，既不能打动我们的心，也不能打开我们的荷包。我们的捐赠几乎总是经过计算的捐赠。我们不能从内心的丰盈中自由地给予。我们的西方社会理论和这里的社会状态几乎使这种无条件的给予成为不可能。然而，对于东方人来说，慈善行为是完全不加任何条件的；慈善礼物是无条件的；贫困仅仅作为贫困，吸引他而无需过多考虑其原因；因此，他以自由的心去慷慨捐赠，而有条件的慈善行为在他看来几乎不是慈善。当我们捐钱并要求回报时，他感到完全困惑。那种慈善他不理解，也不欣赏，当然也不想模仿。

又例如，宗教的自我克制在我们这里几乎总是与效率观念相挂钩。我们的传教士出于最纯粹的宗教动机做出巨大的牺牲；但他们对效率的观念却限制了他们的牺牲。他们无法做出任何会妨碍工作效率的自我牺牲。然而，对东方人来说，宗教的牺牲并不被效率的观念所左右；在这种情况下，效率的概念根本不会出现在他们的脑海里；因此，我们表现出来的宗教牺牲是他们无法理解的。他们很少效仿，甚至不愿效仿，若是想效仿，他们也做不到。

同样，东方人将虔诚与安静、顺从、隐退相联系。我们所认为的真实虔诚表现出的是忙碌、不安、急躁。我们理解的是极其活跃的虔诚，渴望做好事，并迅速消除一切障碍。而以这些形式表达的虔诚，在某些东方人看来，几乎不被认作虔诚；他们觉得那不过是自我张扬：他们当然不愿意效仿。

这个清单几乎可以无限扩展；任何一位深思熟虑的传教士都能提供更多的例子；我们从各地的传教领域经常听到类似的事情。我们的皈依者常常说：“你们讲爱，但我们看不到你们生活中的爱；你们讲慈善，但我们看不到你们实践慈善；你们讲宗教，但你们的生活在我们看来并不虔诚。”所有这些仅仅意味着，西方的宗教品格是以一种他们不熟悉的模具铸就的；我们所崇敬并渴望的、并且常常展现出来的宗教品格，正是他们难以直接效仿的类型。并不是说它不高尚，也不是说它不值得效仿，但它的类型对于他们而言，不容易被直接效仿。

我们无法通过努力去变成东方人来逃避这一困难；如果我们能这样做，可能也不全是好事。如果我们能够让皈依者面前展示一种与他们所熟悉的宗教品格截然不同的榜样，这是好事。让我们的皈依者明白，慈善即使有条件，仍然可以是真正的慈善；自我克制和自我牺牲可以用其他形式来表达，而不仅仅是熟悉的东方禁欲主义；虔诚可以在行动中与在安静中同样真诚表达出来；但是，这并不会改变事实：我们所展示的基督教品格对他们来说很难直接模仿。

现在，那些难以直接模仿的榜样，往往导致伪模仿。那些不断看到真正伟大品格的榜样的学生，往往不是模仿伟大的品质，而是模仿老师的缺点。模仿的本能是强烈的：模仿真正伟大的品质需要付出努力：因此，模仿本能通过重复某个技巧或特征——例如声音、走路、穿衣或举止来得到满足。就像古罗马的尤利乌斯大帝的随扈们，模仿他的习惯，宁愿模仿他用一根手指抓头的动作，而不是模仿他的耐心、毅力或勇气。我们的皈依者有时也是如此，他们模仿我们的弱点，比如粗暴的态度、权威的口气、对地位或职位的渴望、或是按金钱价值来衡量事物的习惯；或者，由于看不到或理解不了西方基督教品格的根本优点，他们模仿琐事，比如衣着。

同样的困难经常导致反向模仿，也就是培养与榜样完全相反的品质。例如，教师的极度无私可能导致学生培养出自私的性格；教师的极度活跃可能导致学生养成懒惰的习惯。我们对这种不幸的模仿形式并不陌生，它的影响在很多家庭中都能看到：长辈极度温和的榜样似乎激发了年轻人粗鲁的行为，极度自我克制的榜样似乎激发了年轻人的自我主张。同样，在我们的传教工作中，极度活跃、热心、急于指导、帮助和支持的榜样，有时会导致皈依者出现反向模仿。因为榜样难以直接模仿，结果往往是模仿其对立面。

此外，我们提供的榜样不仅仅是品格，还有宗教仪式和组织。在异教徒的土地上建立的第一座基督教礼拜场所和第一次举行的礼拜仪式，设定了一种模式，所有后来的皈依者都倾向于模仿。作为传教士，我们应该关注这一点。我们走到世界任何地方时，总是希望有一个与我们在家乡习惯的礼拜形式类似的礼拜。我们在传教区建造教堂，并尽可能按照我们家乡教堂的样式来布置它。这对于我们这些继承了长期建立的秩序的人来说非常合适，但从传教教育者的角度来看，它是否适宜还值得讨论。我们需要问问自己，是否真的希望我们的首批皈依者效仿这种特定的建筑和礼拜形式。如果我猜得不错，绝大多数传教士会毫不犹豫地回答“是”，尽管一些人可能会犹豫。但如果我们接受这种观点，即所设定的榜样正是我们希望皈依者效仿的榜样，那么接下来的问题就是，他们是否能够模仿这种榜样。对于这个问题，我想大多数情况下我们都得回答，他们无法模仿。事实是，他们无法提供所需的材料。事实上，即使我们提供了所有的材料，要让他们能够理解并参与其中，往往还需要长时间、细致和艰难的训练。在这种情况下，可以合理地认为，基督教教育者有责任在他自己享受的奢侈品中进行自我节制，以便他所展现的榜样能为他的工作提供帮助。

对于这些例子来说，它们很少能提供帮助。在印度的某个角落看到晚期维多利亚时代仪式的纯粹实例，几乎是可笑的。这本身就足够荒谬，但更糟糕的是，这些西方的例子无一例外地教导人民放弃任何设计或维持一种自然合理的礼拜形式。我们不可能为他们发明一种自然的礼拜形式；他们必须自己去发现它；然而，我们通过设立一个不可能实现的仪式榜样，实际上将他们压垮，并鼓励他们期待我们为他们提供一切需要，或者如果他们更富裕一些，教导他们筹集他们几乎负担不起的资金，去承担他们本不应该承担的教会开支。

更糟糕的是，这些外国形式和西方习俗引发了极其恶劣的伪模仿。就像那些弱者在模仿强者时，常常模仿他们的弱点或小把戏一样，皈依者往往会对礼仪中最琐碎的细节赋予荒谬的重要性。我曾听说有个基督教会的会众认为，如果没有膝凳，他们就无法举行任何礼拜，因为他们认为没有膝凳就不“合适”。我也曾听说有些本地的牧师以他们的法衣丢失或被毁为理由，拒绝履行职责。

因此，在考虑自己作为皈依者榜样的品格和实践时，传教士教育者必须不仅考虑什么对自己是值得的，还要考虑什么对皈依者是合适的。他必须从正面和负面两个方面来考虑这些问题：从正面来看，考虑其是否容易模仿；从负面来看，考虑它们是否会产生压制性影响。“作为教育者，最需要的品质，”亚当斯教授说，“是将自己置于受教育者的立场，站在他的角度看问题的能力。”因此，传教士教育者必须不仅从自己的视角看待自己的所有行为，或仅仅知道它们是什么，而要从他所教导的人的角度来审视这些行为。

这本身就是一个令人恐惧的难题，且对于传教士来说，困难在于，他不仅要努力从皈依者的角度看待问题，还必须坚决做到，尽可能地抑制自我，向皈依者呈现出一种他们不仅能欣赏而且能模仿的品格和行为。这要求我们大力节制，而这种节制对一些人来说几乎是非道德的。如果我们在教学上觉得节制困难，那么在行动上节制就更为困难了。我们不能做所有我们能够做的事情，不能做所有我们在其他情况下可以做的好事。这是非常困难的。

有些危险需要正面迎战并征服；而有些危险则需要尽可能避免。我认为，模仿本能给我们带来的困难，最好通过尽可能逃避来应对。尽管我们尽可能小心，我们也不能成为皈依者日常生活中的好榜样。我们太过外来、太过精力充沛、太过主导。我们这种充满活力的榜样如果每天都展现出来，会令人沮丧；如果偶尔展现，特别是在需要的时候，反而能激励和鼓舞人。因此，西方的传教士不应长期定居在皈依者中间。他应该来来去去。如果他呆得太久，他会暴露太多，做得太多；如果他经常移动，时而离开，时而返回，那么他的榜样会是激励性的而不压迫性的。

因此，如果我们想将模仿的教义应用到我们的传教工作中，我认为我们应该学到的教训是：作为教育性的传道者，它教导我们不要长期在皈依者中间定居；因为通过这种方式，我们或许可以在某种程度上避免那些围绕着我们所面临的危险。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第六章 教学

普遍认为，教学在某种形式下是教育的重要组成部分。在我们共同的思维和语言中，它不仅是一个重要元素，实际上几乎是唯一的元素。这一点在我们使用“教师”一词时尤为显著。尽管“教育者”这个词在家庭中不如以前那样罕见，但即便在家庭中，我们仍常常用“教师”来指代负责任教导的人。在传教领域，“教育者”几乎是个陌生的词汇，而“教师”是普遍使用的。无论教育包含什么内容，它一定涉及教学。

教学不仅仅是阐明事实或真理，让听者接受与否；它也不仅仅是确保听者能够重复这些信息；也不仅仅是确保听者能定义我们所用术语的意义。教学是以某种方式表达思想，使它们能够进入听者的心灵，以至于听者的情感、思维和行为能够受到激发和引导；教学就是传授知识。知识不仅仅是对事实的了解，也不仅仅是对思想的认同。“真正的知识是由有意义的事实构成的，这些事实对知道者而言有意义，并能以某种方式对他自己或他人产生有利的应用。”

因此，要在传授知识的意义上进行教学，要求教师设计教学内容，使其能够进入学生内心世界，受到欢迎，被理解，并且准备好加以应用。

然而，我们在国内外的传教实践中，暗示着我们对教学的理解仅仅是传递信息。我们所使用的词汇也反映了这一点。我们谈论“宗教知识”，好像它只是可以被装进一本书里的教义陈述；我们谈论“传播基督教”，好像对这个体系、这些正确的词语形式的了解就是知识。正如过去，学校中的教师满足于仅仅让学生重复一些话语，而这些话语不过是知识的空壳，我们也满足于处理真理的外在形式。我们派遣教师和教理问答者，手持祷告书和教理问答书，这些是基督教教义的常用教材，而人们被教导如何使用并重复它们。

确实，有很多人向我们保证，我们只能处理外在的形式；我们唯一能做的就是植入并强化这些形式：精神是我们无法控制的；我们不能去推动它。从某种意义上讲，这当然是对的：我们无法推动精神，我们不能注入知识；精神必须自愿地接受真理，并自我表达它所接受的东西。但我们可以以一种形式呈现真理，使其能够触动并唤起灵魂的反应，或使其像沉重的负担一样压迫灵魂。能够带来理解并因此产生知识的教学，绝不可能满足于仅仅呈现外在的形式；它不可能总是以外在的形式来讲述。

这是我们传教教学的根本错误；它关注形式，却脱离了理解。这些形式化的教学和实践充满了抽象的道德和宗教思想，而这些思想人民并不熟悉。因此，我们开始对皈依者进行基督教教育时，是在一个充满陌生思想的世界里，许多这些思想与他们的经验相去甚远。我们的大多数皈依者从未习惯于使用抽象的词汇，他们只能理解与他们的日常需求和具体事物相关的语言。即使是他们每天使用的词语，他们也只能在熟悉的上下文中理解，当这些词语被放入任何新的语境中时，它们就失去了所有意义。我们这些习惯用词语表达思想的人，难以理解那些只与事物相联系的词语，在离开了它们的习惯语境后，如何完全失去意义。然而，我们只需要做一个简单的实验，几乎每个人都曾做过的实验，就能发现这一点。想一想某个常见物品的名称，将心思集中在这个词语上，将它从所有上下文中孤立出来，通过缓慢而持续的重复去集中注意力，我们会发现它很快失去了所有意义。因此，在这些皈依者能够学习教理问答之前，他们必须先学会在陌生的语境中识别熟悉的词语，并学会将这些语言与经验联系起来。接着，他们必须学会理解许多陌生的词汇；否则，他们勉强重复的内容就像在空气中漂浮的词语。

在我们的教理问答中，我们几乎总是公开承认我们所做的只是教授空洞的词语。我们的教理问答通常由陈述和解释组成，而通常这些解释比陈述更难学习。首先，我们教陈述，然后解释它。这是一种承认，所教的陈述对学习者来说是未知的。然而，恰当的解释应该是清楚地阐明那些模糊和不确定的东西。我们对某事的理解越清晰，解释就越容易理解。对学生来说，正确的反应应该是：“当然”，“就是这样”或“我明白了”，其中“它”指的就是被解释的思想。但是，如果思想根本没有被理解，那么就没有什么可以解释的。如果第一个词是无知地学习的，那么解释也同样是无知地学习的。因此，在我们国内的主日学和国外的皈依者中，常常得到令人惊讶的结果——比如“tinemies”这种误解。我们要求皈依者使用的祷告书服务假设他们已经很好地理解了所有这些教理问答和圣经历史：洗礼服务、婚礼服务、葬礼服务，甚至晨祷和晚祷中，都充满了这些暗示。我们期望我们的皈依者理解这些服务吗？他们是否学会欣赏这些奇怪的旧约引文？当然，如果我们准备坚持认为我们的礼仪并不是为了让人理解，而是像任何印度的咒语一样，它的效果不依赖于它的可理解性，那么我们确实能做出一些辩解；但只要我们争论这些服务是为了让人理解的，就将几个世纪精心培育的礼仪直接转化为对那些刚刚开始接触思想的人的教学，便是对所有教育理论的完全违背。

基督教的教学不是这样进行的。他并没有给那些根本不懂祷告的人教祷告词。祂的门徒知道祷告是什么；他们知道找到一个好的祷告形式并不容易。既然知道这一点，他们就问，基督便给了他们主祷文。但主祷文从来不是作为祷告的第一课。它并不是给那些把祷告理解为普通异教思想的人设计的。在这些人能够恰当地使用任何形式之前，他们必须学会祷告，学会祷告，直到他们意识到需要一种好的形式。然而，我们却从教授形式开始，给那些从未学会祷告的人。

宗教教育因此脱离了理解，也脱离了生活。由于教学是教授词语，仅仅是词语，而人民的经验、他们的生活并不常常与词语关联，所学的词语就与真实的生活世界分离开来。一个虚幻的世界被创造出来，里面充满了不真实的词语，完全与皈依者所处的实际生活世界分开。教会的世界位于日常生活的世界之外。教会服务的世界是模糊的，充满了不确定的词语，如“恩典”、“罪恶”、“赎罪”、“信仰”；而现实生活的世界则充满了非常明确、清晰、熟悉的需求、欲望、激情和努力。在教会的世界中，皈依者参加礼拜，他听到祷告并回应“阿门”。他参与其中，但没有任何变化。外面，他撒下种子，看见它发芽并收获。不论他做什么，总会有反应。

曾经一度，小学教育同样是与理解脱节的。十九世纪初的教育改革者发现学校中充斥着“三个R”，而三R的教学是一种形成化的日常操作，孩子们只是按照这个程序被推动。改革开始于人们意识到，这种教学并不是教育的起点，而是教育的一个较为先进的阶段。在一个孩子能够正确学习最简单的算术元素之前，他必须学会感知身边世界中的数字，并理解数字的意义；在他能够正确学习字母表，或将字母表用于阅读和写作之前，他必须通过经验学会使用词语并理解词语的意义。因此，改革者们开始强调感官训练、感官知觉、事物优于词语的重要性。所有后续的教学都建立在最初观察事实的经验之上。教育者的最初努力是帮助孩子真实和全面地观察。为此，感官进行了训练，以便孩子能够控制自己的观察，同时也小心地教给他所观察到的事物的名称。每一项努力都旨在帮助孩子观察并理解他所观察到的事物。这就是伟大的改革。如今，观察或感官使用是所有正确的基础教育的坚实基础，这一真理已经成为“所有科学教育方法的公认起点”。

这是现代教育学家的普遍教义：作为基督教传教士，我们应该对这一教义倍加遵守；因为我们所教的不是一个事实或理论、不是人类大脑中的产物，而是一个“人”。对事实和理论的知识与对一个“人”的知识是截然不同的；对事实的教学与对一个“人”的启示也是不同的。因此，如果对事实的知识必须建立在感官知觉的坚实基础之上，那么对一个“人”的知识也必须建立在坚实的精神知觉基础之上。不断宣讲一个其存在的现实性从未被感知的人，甚至比教授从未感知过数字意义的学生数学更为绝望。危险是显而易见的：如果我们的学生在没有感知耶稣基督存在的现实性的情况下开始了解耶稣基督，如果他们被口头教导圣灵的事宜，却没有学会在自己或世界中识别圣灵的工作，那么后续的教学不过是把虚假的话语加在虚假的话语之上，他们的教育就建立在虚幻之上。难道我们看不出这一恶果并非空想吗？我们的很多教学难道不是基于我们希望存在却从未经过验证的基础吗？

为什么我们生活在持续的恐惧之中，害怕当我们的孩子和我们在传教区的皈依者离开学校后，所给的宗教教育会被某种貌似有理的论点推翻，或者当我们看到他们手中拿着某个聪明的不可知论者的著作时，我们会感到恐惧？无疑是因为我们担心我们的宗教教育可能没有建立在坚实的基础上，而只是知识教育，这种教育很容易被聪明的智力攻击所推翻。精神的领悟无法被智力攻击推翻，正如智力的领悟无法被物理攻击推翻一样。圣灵在灵魂中的工作，作为日常生活中的一项事实、主要事实，无法被智力辩论所动摇，就像一个人对母爱感知的真切不会被任何智力辩论所动摇。

目前，在我们的学校中，《教义问答》、《主祷文》、《十诫》和《信经》，与普斯塔洛齐出生之前未改革学校中的“三个R”，占据相同的位置，并用相同的方法教授。所需要的是，正如他看待三个R一样，我们应该看到信条和教义问答实际上是高级的学习内容，在我们能够充分使用它们之前，有必要打下坚实的基础。

在一些我们的主日学中，现代教师在世俗学校中看到了感官知觉的重要性和价值，便从中借鉴了一些现代的感官训练方法，并试图将这些作为他们宗教教学体系的基础：他们在主日学中引入了沙盘和自然讲座。无疑，他们的努力对主日学带来了无尽的好处；无疑，这种基础教育对于帮助唤醒孩子的心智具有极大的价值；但我们不应止步于此。宗教知识不仅仅是智力上的：对我们救主之爱的认识与对父母之爱的认识并不完全是智力层面的。感官知觉在物质世界中的真正平行物是精神知觉在精神世界中的体现。主日学和传教区的感官教育应该是精神感官的教育，去感知精神事实，使我们的学生能够看到罪恶、宽恕、神的爱等现实；能够准确地命名基督之灵和人类自我意志的不同表现；能够认识基督作为一个活生生的当下之人，并能在听到时辨别祂的声音，与其他声音区分开来。

这要求教师必须在那个精神世界中如鱼得水，必须自己生活在这些精神现实中，因而知道这些事情确实存在，并不仅仅是可以感知，而是他们的学生也能感知，而且他们的学生会在上帝的恩典下培养起这一感知的能力，并在学会用正确的名字认识这些事情时，能够明白它们。我们中的大多数人问题并不在于我们没有宗教经验，而在于我们无法认出它们：我们无法识别它们，无法用正确的名字称呼它们。许多人在家中长大时，爱充满了他们的生活，但他们没有学会意识到这种爱；许多人生活在一个充满兴趣的世界中，但他们没有学会看见其中的兴趣，反而变得迟钝。因此，我们中的许多人生活在一个基督每时每刻向我们显现恩典的世界中，每时每刻圣灵在努力引导、启发并鼓励我们，但我们对此全然无知。学会识别、理解并感恩地接受并使用这种恩典，这就是宗教教育。

能够进行这种工作、具备能力的教师我们当然有，但谁能敢说我们对于这种教学应当采取的方式和秩序有清晰的想法呢？我们哪里能找到与弗洛贝尔教材相媲美的“宗教知识”教材？如果我们家里没有，我们为任何种族的人准备过这类教材吗？为我们所有的皈依者准备过吗？

有一点是明确的：每个传教区的教材必然与其他传教区不同；因为不同地区人民的经验不同，他们的传统习俗也不同；如果真有这样的教材，它显然会从受众已知和传统的知识入手。我们必须从最熟悉的事情、最常见的精神事实开始，教导我们的皈依者正确地命名这些事物。我们不能像对待英国的孩子那样来对待国外的成年皈依者。我们必须了解他们感知到的是什么，什么对他们来说显而易见。开始时指出某些他们一直认为是完全正当和合理的行为，并告诉他们“这是罪恶”，这是荒谬的。我们经常这样做。我们总是从告诉皈依者，罪恶包括许多他们认同为错误的事情，同时也包括许多他们一直认为完全无辜的事情开始。这样做会让罪恶的概念变得混乱：罪恶变成了外国人不赞成的事情。为了避免这种混乱，我们必须从他们自己良心和他们民族良心所不接受的事情开始，向他们表明基督也不接受这些事情。他们会很容易相信这一点，因为他们知道，所有他们认为好的人都不赞成这些事情。在这一点上，我们永远不应暗示基督不接受他们认为没有错的事情，直到他们彻底理解基督的无罪性和基督对罪恶的憎恨是针对他们自己以及所有他们最尊敬的人所憎恶的那些罪恶。当他们明白这一点之后，我们可以逐渐向他们揭示那些本应被谴责、但他们民族的良心并未谴责的其他事情。我们可以诉诸他们已经因对旧罪更明确、更有力的理解而被教育过的良心，我们可以诉诸对耶稣基督品格更充分和更真实的理解，我们可以指出错误，询问：“这对你来说似乎是错的吗？”如果他们说“不”，那么禁止它是没有用的：我们只能重复他们所认同为错的事情，督促他们在这些事情上实践美德，我们只能更多地讲基督、讲祂的恩典、良善和美德，这样逐步引导他们走向我们希望教导的新课题。但是我们必须心态平和，慢慢来。如果天使突然从天而降，宣告我们生活中的一长串罪恶，而我们之前从未认为它们是罪恶，并要求我们立刻放弃这些罪恶，不论我们是否意识到它们的邪恶，我们将处于一种非常困惑的境地。如果我们不急功近，圣灵会逐渐引导我们的皈依者以他们能够承受的方式看到真理。他们会一个个地理解它，直到大多数人拥抱了新的真理；然后他们会带动其他人跟随他们：他们或许会强制遵守，但他们的强制与我们的不同，产生的效果也会不同。

类似地，在教导有关神的事时，我们必须从已知开始。我们必须在那个共通的、熟悉的、传统的观念中找到接触点，然后从那里出发。一旦我们开始讲授某些没有任何联系到已知和熟悉真理的教义，我们就进入了那个虚幻的词汇世界，所有的教学就成了徒劳，无论我们如何巧妙地重复课文中的话语。

这需要慢慢且耐心的劳动。它意味着我们的个别皈依者和基督徒社区的进展可能会比现在显得更为缓慢；但这将是更为真实的进步，它将是更快、更确定的进展的前奏。

但是如何做这件事，是一个需要通过大量研究和实践才能找到答案的问题。我们必须首先研究人们的祖先信仰，不仅仅是它们的文学和民间故事，而是它们的实践，尤其是我们的学生自己所实践的，这样我们才能了解哪些真理是熟悉的，以便从那些开始。然后，我们必须通过多次实验，看看如何向他们揭示熟悉事物的真正性质，让他们彻底理解；接着，我们必须找到熟悉的真理与我们想要教授的新真理之间的联系点；然后，我们必须探索如何最好地呈现新真理。这样，我们也许能最终找到一种真正的福音教学教育方法。道路漫长，但对于一个信靠圣灵并不满足于单纯的服从命令、机械地重复教义问答和圣经课程、或无意识地遵守教会习俗的人来说，这条道路充满了希望。

只要我们满足于强加法律和习俗并强制执行，我们就无法真正进行教学。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第五章 发展

几乎每个关于教育的定义都包含了“发展”一词。对此几乎达成了一致的观点：教育关乎学生的发展。那么，如果我们传教士从事的是对新教徒的教育，那么我们有责任引导他们的发展。

有时我们谈论本土教会的发展。所谓的发展，我想我们指的是新教徒个体和集体的教育，使他们——即构成本土教会的成员——能够充分发展，或者至少发展到足够的程度，使他们能够控制和引导自身的进步，控制教会整体的活动和思想。那么，我们是如何引导新教徒发展以达到这个目标的呢？我们从引入一个完整的体系开始，整个成熟教会的组织结构，我们将其强加于刚受洗的基督徒。这其中有什么发展空间呢？显然，根本没有为本土教会体系的发展留下任何空间；唯一的空间只是为了让本土基督徒在被引入的体系框架内成长。他们必须接受这个体系的法律和习俗，他们的发展形式只能是朝着适应这个体系的方向成长。

我们引入的体系是我们熟悉的体系；它是我们的体系；如果说它适合任何人，那就是适合我们；如果有其他人能够使用它并从中获益，那就是我们能做到；如果其他人要成功地使用它，他们必须变得像我们一样，否则他们会发现自己很难融入其中。那么，是否可能引导我们的新教徒，使他们真的能够成长为像我们一样的基督徒呢？如果可以的话，将他们强行融入我们的体系或许可以被称为一种真正的引导他们发展的方法；但如果他们无法被发展成我们的模样，那么这种方法不仅会失败；它甚至会阻碍和扭曲任何真正的发展。仅仅因为我们从引入我们的体系开始，就意味着我们认为所有种族的所有人都可以，也应该被发展成我们的模样，因此，为我们所设计的体系便是他们应当采用的体系，并且是对他们最适合的体系。

此外，强加我们的教会体系也默认了发展引导的真正方法是通过法律的严格控制。目标是固定的，道路也是固定的。引导学生发展的方式是将他牢牢地束缚在他必须学会使用的体系中。他必须在这个体系中成长；因此，任何不朝这个方向发展的行为都必须被严格制止，他的教育必须精心控制，他必须从一开始就学会在这个体系所设限度内行走。正是通过早早地将这个体系强加给他，他才会学会（如果他学会的话）如何成长为符合它的模样。

然而，如果我们回顾使用这种方法所取得的进展，我们似乎并没有取得显著的成功。我们已有了长时间的经验，到现在为止应该至少有一些明确的证据证明它的合适性；但能否坦率地说，世界上有任何一个大的基督徒群体，已经按照这些路径发展，以至于他们在这个体系中找到了自己的完整生命，并能够在其中表达这一生命，以自由和崇高的活动？

除非我们准备主张我们所引入的这个体系是上帝神圣命定的体系，是所有人都必须通过它找到救赎的体系，否则我们过去的经验应该使我们质疑我们所使用的方法，甚至可能让我们怀疑，是否把外来的法律和习俗加诸他们身上，真的可以称得上是教育。

这种方法不仅在教育上是错误的；它也是违背我们作为基督教传教士所宣扬的基督教真理的。我们是福音的传教士；但是福音让我们持有完全不同的关于发展的观念，而不是我们之前所谈到的“在法律下发展”的方式。那种方法实际上更接近旧约中的体制，而非新约精神。如果我们将旧约中提出的法律观念与新约中的法律观念进行比较，我们会立刻发现，我们的教育方法更适合旧约中的体制。

I. 在旧约的教义下，人们是在法律的约束下接受教育的。这种法律是外在的：它是神意的言辞，通过刻在石板上的方式表达出来。先知预言新约的到来时，提到过那将是一个“法律写在人心里”的时代；但在他们写下这些话时，显然并非如此。法律并未写在人们的心中或思想上，而是从外部宣讲，通过奖赏那些顺从的，威胁那些不顺从的。显然，奖赏与惩罚的威胁假设了接受者不会本能地将这些法律看作是值得遵守的。

在福音中，法律作为外在命令，给予未得救的人，已经消失。取而代之的是，圣灵住进了基督的子民心中。法律作为神圣精神的思想表达依然存在，但它不再通过外部的威胁和承诺来敦促人们顺从。福音的命令更像是圣灵的思想指导，而非外部权威发布的命令。因此，它们不再通过威胁和奖赏来强制执行：福音的唯一威胁是警告圣灵可能会被撤走，熄灭或使其忧伤。完全的顺从圣灵的心意，就是实现法律的心愿，并且是那些圣灵居住之人所享有的最大福祉。失败就是使圣灵忧伤，而日益的失败意味着人的灵魂逐渐远离圣灵的引导，熄灭了圣灵；而那正是唯一的完全灾难与惩罚。无愿顺从就根本不算顺从：无愿顺从意味着灵魂已经从圣灵的恩典状态中滑落，回到法律的奴役状态。法律再次变成了外在的命令，迫使人做出自己并不真正渴望的行为。

一个基督教男子的教育，若从命令的宣告开始，设立外部的法律和习俗，并以惩罚威胁或外部奖赏强迫顺从，那么似乎正好违背了福音，并回到了基督来临之前犹太人所知的法律体系。

II. 在旧约的时代，法律被视为外在的命令，因此它不可避免地局限于字面的法律。字面就是法律。字面固定了法律，设立了一个明确的标准。达到那个标准就是顺从；未达到标准就是不顺从。由于法律和它的制裁是面向没有圣灵的自然人，它不能触及到人心中的圣灵，因此不能要求超越字面上的外部顺从。这个事实必然支配了对“义”的理解。义是走在法律的所有命令和条例下，毫无指摘地行事。这是人们可以通过字面条文来检验和衡量的东西。如果一个人无法因违反字面而被定罪，他就算是义人。同样，在法律下教育体系的效率，也可以通过这个明确的外部标准来衡量；因为它的效率可以被熟悉法律条文的人衡量。

确实，在旧约时代，一些人超越了这一层面，但作为法律的体系，它无法要求更高层次的要求；它的制裁预设了这种顺从——奴隶的顺从。虽然有些奴隶可能会在服务中找到乐趣，但奴隶制度并不是建立在奴隶会享受服务的假设之上。它的基础假设是，人们可以通过对违反命令的惩罚恐惧来强迫顺从。顺从就等同于严格履行命令。

另一方面，在福音中，法律并不局限于字面。它是圣灵的思想，通过圣灵来解释。当人们开始认识基督所赐的圣灵时，他们就会领悟到福音命令的新意义。命令获得了新的色彩和形状，他们看到了命令的新力量和新的应用。字面不再固定标准，顺从不再是对字面的外部或形式的履行；因为字面不是支配圣灵，而是圣灵支配字面。同样，义不再是外部的顺从，而是圣灵的掌控。圣灵就是义。因此，义不再能够通过字面的法律条文来测试、衡量或评估。义不是遵守法律、命令和条例，而是拥有圣灵。义不是一个点，一个目标，一个终点，而是一个成长的过程，或者更确切地说，是一种生命的原则。它不是通过增加顺从的行为来实现的，而是通过接纳和表达圣灵来实现。

在传教工作中，我们对法律和习俗的坚持，实际上带来了与旧约时代法律体系相似的结果。

III. 再者，在旧约的时代，作为外部命令的法律，包含在条例中，针对的是没有圣灵的自然人，显然不能完全引导人的一生。它只引导人们在法律所涉及的事项上，处理法律所规定的问题。生活就像被划分成了多个部分，每个部分都有其特定的法律。人与他人的某些特定关系受盗窃法的约束；其他则受通奸法的约束；另有一部分，伪证的法律起作用。每条法律的权威都有着或多或少明确的界限。如果我们将法律人格化，我们会把它们看作是统治人类生活王国中的小省份的总督。每条法律只在自己的领土内行使权力；在邻近的省份，另一个总督在统治。在像人类生活王国这样拥有各种活动的王国中，总有一些行为可能会溢出到那些位于省份边界上的不确定领域。在这些领域中，法律并不完全明确，或者根本没有法律约束。

犹太的律师们意识到了这一点的危险。如果生活要被法律治理，那么显然，法律应当尽可能地控制生活的各个方面，并且逃避法律的漏洞应当尽量减少；因为逃避法律的字面规定，就意味着进入无法律的领域。因此，正如世俗的君主们致力于让王国中的每一部分都受到某个省级政府的管辖，犹太律法师也致力于让每个行为都受到这些法律的指引。

这种做法不可避免地带来了两个结果。首先，由于法律的字面被极力扩展，以包括尽可能多的生活行为，法律变得异常复杂和沉重，然而它仍未能涵盖生活的全部；其次，律法师们被迫承认，大多数人不可能遵守这些细致入微的规定。因此，人与人之间被分为两类：一种是能够知道并遵守法律更精确细节的人，另一类是“不了解法律”的普通百姓。法律也被划分为两种：一种是为少数严格遵守的群体设定的较为严格的法律，另一种则是对大众而言较为宽松的法律。不可避免地，遵守严格法律的人常常表现出一种优越感，蔑视那些无知的群众，称他们为“那些不知道法律的百姓是被诅咒的”。与此同时，他们专注于细致的法律条文遵守，常常忽视了法律最初宣布时所希望传达的那些伟大的原则。因此，他们陷入了那种可怕的属灵盲目状态，这正是耶稣基督严厉谴责的原因。

在福音下，生活、人与法律的划分、分类、标准和条文无所遁形。生活是一体的，圣灵是唯一的。圣灵引导整个生活，并赋予它生命。圣灵作为一个整体进入人的内心，进而启发并引导他的每一个行为；因为，如果他被圣灵引导，他无论做什么，都会受到圣灵的感动。例如，一个靠遵循法律字面规定生活的人，当他正在耕种时，这项活动不受通奸法的约束。当他去耕种时，他离开了通奸的法律，但如果他内心有纯洁的精神，他无法将这种纯洁的精神抛之脑后。他并不会因为耕种而不再受纯洁的精神引导：如果他有圣灵，他随时都会有这种引导。

因此，这并不意味着他知道如何在生活中的每个细节中行事。他的道德观念可能很低；他可能显得远远落后于那些被教导并理解通奸法每一个可能应用的人；他可能做出一些其他人会震惊和恐惧的事情；然而，事实上，他内心已有事物的根基，而那些知识渊博的人却没有。拥有纯洁精神的人，如果他对纯洁的理解较低，他确实需要教育；但没有纯洁精神的人，无论他对纯洁法有多深入的了解，都需要重生。前者是按照自己的光明保持纯洁，后者无论他光明多么强大，都是不纯洁的，尽管他可能在外面并未打破纯洁法。前者在任何时候，做任何事，都能保持纯洁；后者即使在法律的指引下的行为中，看似纯洁，但在法律未指引的领域中，他则毫无纯洁。

如果我们开始教育这两类人，我们应该很快发现他们的区别。一个人可以在真正的意义上接受教育。只要唤醒他内心的圣灵，他的内心的圣灵就会回应任何真实的教义，不论是关于任何主题的教学。如果他拥有圣灵，他会按照自己的光明保持纯洁：给他更多的光明，他依然会按照自己的光明保持纯洁。而另一个人则完全不能被教育；他只能被逐渐束缚在越来越精细的规则中；他一直如同他敢于去做的那样不纯洁，并且将永远保持不纯洁，除非他被束缚。

在传教工作中，我们对法律和习俗的坚持，必然导致我们建立起一套带有限制的法律体系，就像我们已经看到的那样。生活被划分开，不同部分的生活由不同的法律引导，结果是，许多归属于教会外部的部分，像是耕种和播种，未能受到我们基督教法律的指引。我们常常看到，我们的教徒似乎生活在两种法律之下——一种基督教法律，将他们束缚在教会圈子内，另一种是他们出生时所在社会的法律，将他们束缚在教会之外的日常生活中。这两种法律在根本上是相同的，它们都是外部的法律，要求外部的顺从；它们不同之处在于，基督教法律更高、更难以遵守。两者之间有一个未定义的争议领域，两个法律体系在此争夺权威。这里它们发生冲突，教徒常常陷入犹豫，不知道该遵从哪一方。我们在这方面不断努力，试图将边界推得更远，扩展基督教法律的领域。有时，我们通过建立基督教社区，使基督教法律单独起作用，从而避免让教徒受外界非基督教法律的诱惑；而在无法做到这一点时，我们则试图用基督教法律替代外邦法律，令教徒的生活尽可能多地符合基督教法律的要求；然而，争议区域仍然很大，生活中并没有完全统一。

教徒的处境尤其困难。这两种法律都有其制裁：在外邦法律方面，他的恐惧是担心社会的排斥或被他出生的社会、天生属于的社会逐出，而他所需遵循的法律是他一生都熟悉的，是他早年习惯顺从的法律。在基督教法律方面，他的恐惧是担心那些吸引他归信的外国老师的失望，他们给了他他从未体验过的善意和关怀，他害怕他们生气、转过脸去，不再支持他，而这个支持他一直依赖着。然而，这个基督教的法律对他来说是陌生和难以理解的。即使他已意识到，这个法律比他以前所遵守的法律要好得多，当他真诚地希望它能成为他生活的社会的法律时——这是他生活的主要部分——这在某些时候离现实仍有差距，但毕竟他从未习惯过它。它所有的劣势都来自于新颖性。因此，当他看到他尊重和畏惧的老师在场时，他遵守基督教法律；但当老师不在时，他又常常回到遵守那个由邻居的统一压力和他早期培养出来的习惯所执行的法律。

不可避免地，基督徒的标准有两个。一个标准要求生活在基督教殖民地或与外国人密切接触的人遵守，另一个则要求生活在远离且难以接触的地方的人遵守，这些地方外国人很难到达。一个标准要求那些接受过长时间和特殊法律培训的人——教师、教理教师、执事、神父；另一个则要求普通信徒，信众。然而，这些标准的差异主要取决于我们执行法律的能力。当困难变得难以克服时，标准不可避免地会降低。因此，产生了一种奇怪的矛盾。我们常常在新受洗的皈依者中执行一套我们不敢在我们自己的民族中执行的法律，因为我们假设他们应该更为开明，能够承受更高的标准。这是因为我们可以在教会内对皈依者进行教义或道德法律上的处分，而我们却不敢对自己族群的人做出类似的处分。同样，在家里，神职人员和俗人有不同的法律，这并不是因为对一个基督徒来说合乎道德且适当的事情对另一个基督徒来说是不道德和不适当的，而是因为我们能够对一个群体执行法律，而不能对另一个群体执行。这是法律教育的破产。随着人们在智慧和力量上的成长，他们摆脱了外部法律的束缚，而这些法律从未成为他们内心灵的律法；由于他们能够拒绝服从，他们便拒绝了服从。

我们的皈依者教育通过建立法律和习惯，并强制遵守这些习惯，实际上更接近于旧约而非新约。它具有许多特征，表明它像一个公开宣称通过遵守外部命令来指引人们获得救恩的体系。让任何传教士访问任何一个传教站，并问自己这样一个问题：“我所看到的，有多少是这些人对圣灵恩赐的现实、意义和用途的自然表达？有多少是对外部权威强加的法律、规则和形式的被动、机械、勉强遵守——这种表达是虚假和陌生的？”让他问问自己，这些做法中有多少是为了帮助这些人找到他们在基督里的生命，了解圣灵恩赐的意义，意识到并表达这个恩赐的力量。有多少是为了约束、限制，或如果不是积极的，至少是妨碍或阻止任何自然的表达？有多少是为了将每一种表达强行塑造成他人预定的形状？这样的询问必定会引起深思，有时甚至会对我们的传教教育的性质产生严重怀疑。

然而，有人可能会说，在我们与宗教素质较低的人接触时，坚守法律只是遵循“神圣的传教工作方法”。先是法律，再是福音；先是遵守道德准则的纪律，然后是神儿子的自由。我们有时听到传教士宣称，他们所传讲的对象需要通过法律培训来为接受福音做好准备，因为他们尚未具备接受福音的资格。如果这是真的，我们应该接受这个结果。我们应该首先派出传教士去传讲纯粹的犹太教。然而，这是荒谬的。我们只能作为福音的传教士出发，而我们知道法律体系并不能为福音的传播铺路。犹太教并没有为犹太人接受基督做准备，反而让他们成为基督最顽固的对立者。事实是，世界为福音的准备往往是在事件发生之后才更加清晰地显现出来。在事件之前，人们总是说：“道路没有开放”，“时机还未到”。而在事件之后，他们总是会指出，福音的传播是必然的，传教的成功是可以通过显而易见的规律来解释的。没有任何事物是不需要某种准备的。如果福音在世界任何地方传播，那是因为准备已足够。我们是福音的传教士，只能作为福音的传教士出发。我们不可能成为犹太教的传教士。

那么，我们可以妥协并尝试传播一种合法化的基督教吗？当然不行。如果我们告诉皈依者的第一件事就是他们必须遵守某些法律和习俗，我们不可避免地会让他们认为，做一个基督徒就是学习遵守这些法律和习俗。这似乎才是最重要的。如果我们一开始就教导他们，重要的事情是遵守某些基督教的法律和习俗，那么把法律一条条加上去、习俗一条条增加上去、用更高层次的法律概念代替低层次的法律概念就不难了。但如果我们开始时这样做，后来却希望引导他们明白，遵守基督教法律和习俗并不是最重要的，真正重要的是接受和表达耶稣基督的圣灵，那么我们就不再沿着我们开始时的路径前进。

引导已经习惯于某种思维和行为方式的心智，去思考和行动不同的方式是一件特别困难的事情。沿着已经建立起来的思维和行动习惯前进相对容易。但要引导已经养成这种习惯的心智去采用另一条路，即便这条路可能与之前的路相似，也并不容易。要让它走上与先前完全不同的道路就更为困难。这是因为当学生从我们这里接受第一印象时，他的心智特别容易接受外界的印象，而这种心智的可塑性并不容易恢复。

然而，如果我们从一开始就坚决要求遵守法律和习俗，第一印象就是遵守法律和习俗就是基督徒的道路。皈依者继续这种方式的时间越长，这种印象就越深刻。当这种印象已经根深蒂固时，想要把他引导到接受和表达圣灵的道路上，就不是继续在他已经学会的思维和行为上前进，也不是走一条稍微不同的道路，而是进入一条与之前截然相反的道路。这是非常困难的。它不仅仅是对教育方法的修正，而是对过去的实际推翻。这意味着我们要重新让我们的皈依者得以重生。这就是为什么坚持把遵守法律作为表达圣灵的准备的教义，是传教教育中最危险的异端。

但有人可能会说，尽管我们在传教中灌输我们所接受的法律和习俗，但我们并没有否定圣灵。我们承认圣灵，并通过教导他们法律来尽力引导他们接触圣灵。我们所教导的法律是圣灵思想的表达，是人类能够理解和接受的形式。人们接受这些法律的事实证明他们接受了圣灵。因此，灌输法律和习俗是教育那些已经接受圣灵的人了解圣灵的真正方法。

我们多么希望我们对法律和习俗的坚持是这种性质。然而，正如我所认为的，事实证明我们并非如此，以下是三件著名的事实。首先，我们发现有必要通过制裁来强制执行法律和习俗，而如果这些法律是圣灵向我们皈依者显现的，并且确实帮助他们增长对圣灵的理解，我们就不需要通过制裁来执行它们。其次，我们的皈依者常常表现出愿意摆脱法律和习俗束缚的迹象，而如果法律和习俗对他们来说真的是圣灵的显现，是他们真正学会表达圣灵的方式，那么整个基督教群体就不会如此频繁地抛弃这些法律和习俗。第三，在我们的传教工作中几乎没有任何圣灵自然表达的迹象。如果法律和习俗真的吸引他们作为圣灵的显现，并且教会他们如何表达圣灵，那么他们一定会有某种形式的自然和本能的圣灵表现，而这不是我们直接引导的。

但有些人会说，我们要求遵守法律和习俗，并非因为我们希望通过法律的道路引导人走向救恩，而是因为没有其他办法。我们一直在努力让皈依者意识到圣灵的存在。问题在于他们没有做到这一点。因此，我们不得不继续要求他们遵守法律。我们应该首先欢迎他们有任何能够顺从圣灵的迹象。

我相信这是一个错觉。我们常常以为我们渴望一个目标，而我们的行为却往往导致另一个目标。就像溺爱母亲为孩子祈祷愿他们强壮健康，却又对他们百般呵护。就像巴兰祈求死得像义人一样，但他却在追寻不义之工。我们对皈依者的态度好像他们无法展现任何正确的圣灵自发表达，然而我们却为他们无法展现感到遗憾。事实上，我们从未真正给予他们尝试的自由。他们被如此呵护和束缚，以至于几乎不能拥有自己的自主。法律和习俗束缚了他们，他们从未真正有自由去实践圣灵恩赐的经验和使用。如果我们真心希望他们表现圣灵，我们并非希望他们用他们自然的方式来表现圣灵，而是希望他们以我们认同和认可的方式表现圣灵。我们并不是爱护他人的自由，也不是热心捍卫他人以自己方式表达生命的权利。如果我们的皈依者能够以自己独特的方式表现他们自己的生命，我们无法袖手旁观。我们会试图改善他们的表现，强制要求它们符合我们认同的形式。但这是不可能的。我们无法寻求圣灵的显现，又预定其表现形式在与我们差异巨大的民族中。

这确实是一个困难，而这个困难更多存在于我们自己，而不是在我们的皈依者身上。我们的问题在于我们不知道如何安排我们的行动和教学，以帮助他们去领悟、认识、体验和使用圣灵的恩赐。我们从未认真且耐心地去寻找这条道路。这正是我们面前的任务。

但最重要的是，问题在于我们是否能够相信内住的圣灵。我们在家里已经将基督教合法化，习惯了依赖法律及其威胁和承诺，以至于我们不能相信圣灵。信任圣灵对我们来说似乎是一种绝望的行为。就像对于那些通过法律寻求救赎的人来说，放弃他们通过遵守法律行为所获得的自义似乎是一种惊天动地的冒险，对于我们来说，放弃法律的奴役——即解除我们皈依者在我们所接受的法律和习俗的束缚，转而依赖内住的圣灵来完成他们的救赎——对我们来说也似乎是一种令人震惊和可怕的冒险。我们不敢面对这个风险。但如果我们要帮助皈依者发现、认识和使用圣灵的恩典，我们必须接受这个冒险。直到我们这样做，我们只能继续束缚他们于法律之下；我们不能尝试在圣灵中教育他们，而发展原则在我们的传教实践中就无法找到真正的位置。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第四章 教育的终结

在普遍的思想和语言中，教育的终结是在一个特定的时刻达到的，当孩子长大，脱离了家长和教师的管教，预计他能自己指导和控制自己的生活。这个终结是在一定的身体和心理发展阶段达到的，而这个阶段是由父母的社会、道德和心理标准所决定的。当一个孩子达到这个阶段时，从他们的角度来看，他就已经受过教育了。因此，人们说一个孩子“完成了”他的教育：“当他的教育结束时，”他们说，“他将进入这个或那个职业。”人们说某人“在某某学校接受过教育。”在这样的语言中，很明显，教育被看作是一个适合儿童的临时性训练，而它的终结是当孩子成为成年人时。

这种对教育终结的看法是非常自然的，但它极其片面且危险。

（1） 它助长了那种令人厌恶的习惯，把童年仅仅视为成年生活的准备。将童年视为仅仅是为其他事情做准备，这对人性来说是一个重大的罪过。孩子有权利作为孩子存在，正如成年人有权利作为成年人一样。人类并不是仅仅为了成为成年人而存在；他们是孩子，是为了能够做孩子。把整个人生都视为只是为另一种生活做准备，这与把童年视为只是为成年生活做准备一样不合理。我们都知道把我们在地球上的人类生活当作是仅仅为其他生活做准备的危险性；但同样危险的是将我们生命中的一部分视为仅仅为其余部分做准备。事实上，当我们与我们期待的更丰盈的生命进行比较时，我们所称之为成年期的阶段，其实只是一个童年。把它当作终结显然是荒谬的。

（2） 它鼓励我们养成一种有害的习惯，即认为童年是人类无法自我指导的时期。这是一个严重的错误。事实上，根据我们的经验，只有那些存在缺陷或教育不良的孩子，才会让我们觉得他们无法控制自己的行为或引导自己的进步。只有教育不良或有缺陷的孩子，才不能被信任独立完成任何事情。受过良好教育的孩子能够做很多事情。他们会走路、说话、玩耍。如果他们学会了阅读，他们能够正确而有智慧地阅读，并从阅读中学到很多东西。他们能够独立做许多有助于智力、身体和道德进步的事情。以一种非凡的程度，他们能够控制自己的行为，并指导自己的进步。孩子们的能力与成人相比，可能显得微不足道，但实际上并非如此。相较于我们所知道的成年人的能力，孩子的能力在比例上要大得多。只是由于一种奇怪的盲目自豪感，我们才认为成年人控制自己行为的能力与小孩子相比是更大的。成年人能控制自己的四肢吗？那为什么我们会有不舒服的抽搐、颤动和其他奇怪的行为，令我们的朋友感到困扰、恼火或好笑？成年人能控制自己的思想吗？那么，为什么我们会受到漫无边际的杂念的困扰？成年人能控制自己的行为吗？那为什么我们会做出许多事前不愿做、事后又感到后悔的事情？我们是否没有被一系列习俗和外部控制所束缚，无法接近自由行动？如果孩子们在他人的控制下行使他们的自由，那么成年人也是如此；如果成年人有任何行动自由，任何自我指导的能力，那么孩子们也是如此。

（3） 将童年视为人类无法自我指导的时期，将教育视为仅仅是为成年的准备，将教育的终结视为孩子成为成年人的固定时刻，这种思维方式有助于并纵容了一种非常糟糕的教育形式。

（a） 由于童年被视为孩子无法自我指导的弱势时期，因此教育者，无论是父母还是教师，常常会陷入过度指导的严重错误。给予的帮助过多；为孩子做了一些他完全可以自己学会做的事情；结果是，孩子没有学会自己应该能够做的事情，而是学会了依赖他人的帮助。他没有被允许独立做他能做的事，结果就是他没有意识到自己的能力。谁不知道那种只能在别人看着并且有长辈的道德支持和鼓励下做得非常好的孩子？谁不知道那种只能在父母或教师的支持和鼓励下表现得非常好的孩子？

（b） 由于教育的终结被看作是一个在特定时刻必须到达的固定点，父母和教师常常会表现出不必要的急躁。随着孩子长大，当他们看到孩子接近“教育的终结”时，他们开始意识到他们在孩子早期教育中所给出的依赖性培养的恶果。他们看到孩子无法控制自己的行为，无法像他们现在知道的那样引导自己的进步，在沮丧和急躁的交替状态下，他们试图在孩子的最后几年里，把自我控制的训练塞进来，而这本该在婴幼儿期打下基础。

有一种看待教育终结的观点，避免了这些危险。在这种观点中，教育的终结并不是在某个特定的时刻达到的；它不是一个固定的点。如果说教育有终结的话，它是在每个人生阶段和每个时刻都有一个终结。终结是在人的行为能够在适合其年龄、状况和环境的限制下，自我控制并引导其进展时达成的。当婴儿能够控制言语器官，以适合其年龄的方式表达相应的思想，并能利用言语促进自己的知识进步时，他就达到了教育的终结；当一个男孩能够控制自己的思想，在适合他年龄和状态的条件下集中注意力，并利用这种注意力促进自己理解力的提升时，他就达到了教育的终结。如此等等。每个阶段的教育终结，都是在这个阶段里获得控制和引导自己进步的能力。

因此，所有教育的真正标准就是学生在自己的发展阶段能够自我指导行为的能力。这个能力一旦获得，未来的进步就依赖于它。如果孩子没有获得这种能力，那么当教师的指导被移除时，他很容易陷入各种错误，或者停滞不前，失去他所学到的所有或大部分知识。如果成年人没有学会在现有条件下适合他们的自我控制和自我引导，那么他们未来进步的希望几乎微乎其微。没有以获得这种能力为终结的教育显然没有真正的终结；它只是停止了，它已经失败了。

其次，这就意味着教育的正确方法是一种逐步转移的方式。学生必须学会独立做那些最初只能在指导下做的事情——换句话说，控制必须不断地从教师转移到学生。突然的转移是致命的，我们常常能在那些突然摆脱父母和教师控制的年轻人身上看到这种情况。转移必须是渐进的，在孩子成长的每个阶段都有控制的转移。这种转移不能通过几节“结束”课程来完成。一个长期依赖、长期在严格监督下的孩子，无法通过几节特别课程学会自我控制和自我指导。近年来，我们愈加意识到，这种能力只有在作为孩子教育最初步骤的一部分时，才能稳固地建立起来。控制的转移是我们从一开始就必须采取的方法，如果教育要达到其终结的话。

现在，对于这两种教育终结的观点，我们在传教领域中选择了哪一种，已经不成问题。我们接受了那种错误的教育终结观点，将它视为一个必须达到的固定点，并且将教育视为仅仅是为这一终结做准备。

常见理论是，在所有的传教工作中，有三个阶段。在第一个阶段，信徒完全依赖于传教机构。在这一阶段，他们受到管理，所有的教育都是通过指引进行的；他们完全无助，无法自理；必须通过规章制度来约束他们。在这个阶段，法律和习俗必须由外部权威强加，并且信徒必须按这些法律和习俗进行训练。传教机构是父母，信徒是婴儿，唯一的美德是服从。

第二个阶段是，开始出现土著教会的希望。婴儿开始表现出他未来可能成为成年人的迹象。在这个时候，传教机构像一个过度宠爱孩子的父母，开始发现控制孩子日益增长的精力变得困难，孩子也开始表现出某种反抗约束的迹象。未成熟的土著教会和传教机构并行不悖，两者之间的关系难以调整。这是我们传教工作普遍已达到的阶段。

第三个阶段，假设是土著教会完全学会了法律和习俗的训练；它将达到成熟；它将能够满足自己的需求。到那时，我们将完成它的组织结构。我们将任命主教并建立主教会议，教会最终将独立完整。传教机构将退役，或者仅仅作为友好的顾问和帮助者。

这个理论显然基于一种将教育的终极目标视为在某一阶段达成的固定点的教育观念，在这一阶段之前的各个阶段只是为达到这一目标做准备。这同样是对儿童的权利和儿童教育的真正意义与目的的否定。它假设教育的终极目标是到达成年，而成年就是我们现在所处的状态。它认为，一个信徒在学习了我们的美德并以我们实践的方式进行宗教仪式之后，便达到了成年；而一个教会当它能够维持和管理一个与我们相似的系统和组织时，也达到了成年。

它引发了同样的恶劣教育方式。在早期阶段，我们受到同样过度指导的诱惑。我们无法等待他们自己去做任何事情。即便他们有一点努力，也显得对我们而言是徒劳和误导的。我们急于为他们做一切，提供他们所需要的所有外部条件，就像他们完全无法独立做任何努力，除非他们能为我们提供一些孩子气的帮助。通过为他们做事，而他们只需接受我们所做的并服从跟随我们，我们成功地表现出了一种达成的假象。

在后期阶段，依然会出现同样危险的不耐烦，急于看到他们开始表现出自己做事情的能力。它依然是我们要他们做的事情，我们的组织必须被他们使用。我们就此努力推动他们，强迫他们担任一些权威职位，强加某种自治方案，要求他们提供更大的支持，或者，按照我们的说法，是自我支持。我们为他们的滞后感到忧虑，或者吹嘘他们在应对我们要求时所作的努力。目标始终在我们眼前，作为一个需要达成的终极目标。我们总是在为这个目标做准备。而我们忘记了即时的目标，那个唯一能带来真正成熟的目标——他们当前所处阶段的行为规范和自我进步的能力。

即便在那些承认变革必要性的人当中，仍然有一种强烈的倾向，认为表面上的变革就足够了，认为长期的依赖训练可以在几年内扭转过来，认为独立训练可以作为一种“完结”课程来处理。

有一种想法认为，早期的信徒和婴儿教会可以被允许并鼓励依赖外部援助一两代人，然后引入组织来训练他们独立。于是我们引入财务委员会和评估制度来训练信徒自我支持，教会委员会来训练他们自治，传教社会来训练他们自我扩展。因此，我们希望通过任命土著副执事和祝圣土著主教，指引他们未来的自主之路。

这确实是对改革必要性的认同。我丝毫不贬低这些措施的重要性，因为它们对土著基督教社区的影响无疑是非常有益的。但我坚信，正如现代欧洲教育家被迫回到最初的教育起点，寻求坚实的基础一样，我们也将被迫回到起点。控制的转移是如此根本，以至于它不能在后期阶段才开始。它不能从顶部开始；必须从底部开始逐步落实。它不能作为建筑的最后一块石块来增加：它是所有基础的基石。终极目标必须在开始时就隐含其中。

仅仅找到一些特殊的个体，我们可以任命为副执事和主教是不够的；所需要的是一个已经准备好并且能够向前迈进的社会，一个能够在现有阶段指引自己进步的教会。所需要的不是在教会委员会中表达的自治，而是一个已经学会在当前阶段指引自己进步的人民。所需要的不是一个传教会的建立——这意味着人民还不是传教士，必须加以培养——而是一个已经学会自发地以适合他们现阶段的方式表达他们的传教热情的人民。所需要的不是一些加上去的东西，虽然它们可能显示出超越当前阶段的达成，而是通过真实的达成来取得最终目标：在当前阶段能够指引自己进步的能力，以适合该阶段的方式。

这些旨在纠正过去过度指导的恶果的努力，本身也带有相同的恶性。这些努力仍然是自上而下强加的。正如我们最初将所有的权威集中在自己手中，并且从上而下指导人民，因为我们轻视婴儿阶段的无力一样，现在我们也将独立的形式强加给他们。这些现代化的变化就像我们早期所做的那样，是由我们来实施的。我们说，“你们必须独立，你们必须自给自足，自我管理，你们必须有传教社会”，正如我们之前说“你们必须接受我们的财务、组织和传教工作的指导。”即使今天，我们任命土著副执事和主教，建立教会委员会，鼓励传教社会，我们通过极其小心的谨慎，设法为他们提供每一项预防措施，以防他们做出我们不赞成的事。这既是失败的 confession，也是承认旨在纠正失败的计划与旧有方法的相似性。

此外，这些努力并不意味着我们已经看到了过去教育中真正的错误。因为我们采用这些方案来教授信徒自我指导，作为一种“完结”课程，这并不意味着我们已经放弃了那种导致这些晚期努力出现的错误教育观念。我们依然认为教育的终点是一个固定的点——达到成年，就是我们所享有的成年。所有这些努力都是为了准备那个时刻而进行的绝望尝试。终极目标不能在最后一刻凭空获得，我们必须回到最开始的地方，或者尽可能回到起点，重新开始并设定新的目标——不是达成我们贫弱的成年，而是每个人、每个教会根据他们实际所在阶段应当达成的目标：自由和自我引导。

这是一项深远的研究机会。我们正面临着一个严重的危险——大规模的教会完全依赖我们，开始感到他们的依赖变得苦涩，但他们还没有学会指引自己的道路。世界的福音传播被这一点阻碍远甚于缺乏人力或资金。

如果我们要找到解决这一困境的办法，我们必须努力更深入地理解教育的最终目标，并认识到这一观念对我们与信徒特别是在接触初期的互动至关重要。对我们来说，终极目标是即时的，而不是遥远的。在每一堂课中，我们都必须达成目标。因此，圣保罗的信徒们被看到已经达到了目标。他们听见了，理解了，付诸实践，按照所给予的光明生活。他离开了，他们继续实践他所教导的内容。他们犯了错误，堕入罪恶，被假教师欺骗；但这并没有改变他们已经通过他的教导达成目标的事实。

对我们来说，所有的教学必须有明确的目标，并且这个目标必须是立刻就能达成的，这个目标应该是具备思考和行动的能力，规范他们自己的宗教生活，并引导他们自己进步。这必须是使我们的学员暂时脱离我们，独立自主的能力。每一堂课的目标必须是朝独立迈进的一步。是否达成目标的真正标准是老师的离开。这是我们应该在每一堂课后所应用的标准。教导然后离开是黄金法则。然后，通过仔细观察和实验，我们可以逐步发现最好的方法或程序顺序。

我们心中如果能强烈根植这一观念，将产生奇妙的效果。即使我们可能需要很多年才能为某一特定的传教区制定出与一些欧洲最好的家庭和幼儿园相比的教学方法，即使我们为每一步的无知而感到沮丧，但仅仅因为我们在努力追求这一目标，并且致力于教育我们的信徒规范他们自己的宗教生活并引导自己进步，这一努力将被他们深切感受到，并产生极其有益的结果。通过不断的实验，我们一定能够找到一种方法。

这是可以实现的。如果我们决定探索我们的信徒可以真正为自己做的事情，我们可能会惊讶地发现，他们比我们预想的能够做得更多；当我们发现了他们能做的事情，我们就知道下一步该怎么做，如何为他们打开前进的道路。如果我们不能为他们做，他们肯定能够为自己做，因为他们通过今天所做的事情，所获得的经验本身将为他们准备好明天应做的事。因为如果我们今天在当前阶段达到了教育的最终目标，这本身就是我们在下一个阶段，无论它是什么，都会达成目标的保证。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第三章 起点：了解学生

如果我们打算教育某个人，我们必须了解他，因为教育的实施将受到我们对学生天性、性格、能力和进步的理解所支配。因此，对于教育来说，了解学生是至关重要的。

我们获得这一知识的途径是双重的：首先是学习生理学和心理学；其次是观察我们所要教育的个体。第一种途径让我们了解支配人类身体和心理发展及运作的规律；第二种途径让我们了解每一个个体及其特有的特征和小毛病。

如今，每位教师都应当具备一定的生理学和心理学知识，并将其应用于教育中；每一位现代的教育学作家都高度重视这一点；甚至主日学教师也不例外，他们也会听取关于儿童心理学的讲座。如今对这一学科的兴趣日益浓厚，它正在各地产生着极为有益的效果。

这一理论知识的重要性几乎无法夸大；但它只有在与对学生的同情性观察结合时，才对教育实践产生真正的价值。在我们能够教育约翰之前，我们必须了解他；然而，了解儿童心理学是一回事，了解约翰又是另一回事。约翰不仅仅是一个理论的例子。心理学理论可能帮助我们，但它只能提供帮助；真正至关重要的是同情心的观察。

对于教育实践来说，这种同情性观察的能力确实至关重要。通过这种观察，那些没有特别接触教育理论的父母和教师，依然能够以一种让人深感敬佩的技巧和理解来教育他们的孩子。正是通过这种观察，现代基础教育的伟大先驱者们才取得了成功。现代基础教育的起点，就是皮斯塔洛齐和弗洛贝尔努力观察孩子本性，并通过他们的学生揭示出来的那种本性。所有教育实践的基础，正是建立在这种观察的结论之上的。如果我们作为传教士的责任是教育我们的信徒，那么显然，我们的责任就是进行这样的观察。

然而，在传教领域中，我们确实有许多传教士，他们是非常敏锐的观察者，但他们的观察并没有以教育的目的为指导。

令人惊讶的是，传教士们写了大量的书籍，讲述他们所服务的人民的性格、习惯和宗教信仰，而其中却很少有直接与传教相关的内容，即有意识地指向实现传教士的真正目标。这些书籍大多数是从人类学家的角度写的，或者是为了激起国内的公众兴趣，以便为作者所属的传教团体增加资金。很少有这样的书籍，能够有意识地探索或阐明如何根据当时这些人民发展阶段的特点，传达福音的最佳方式，或者为这些人民制定一种合理的福音教育方法。作者通常默认存在某些众所周知且普遍适用的传福音方法，这些方法无论是在描述中国人、南海岛民、孟加拉的巴布斯，还是荷特图人时，都以单调的相似性展现出来。我们被告知了很多关于这些人民的宗教和习俗，却很少提及他们的精神能力。我们几乎得不到明确的指导，知道哪些福音真理他们容易接受，哪些真理他们难以接受，哪些他们似乎完全无法接受；我们也不知道应该采取哪些教学方法，将他们最容易接受的真理传授给他们，使他们能够迅速消化；我们也不了解应该通过哪些方式帮助他们理解那些难以接受的真理，最终，我们是否能够帮助他们接受那些他们最初似乎完全无法接受的真理。我们不知道他们在接受每一种福音时的自然反应是什么，也不清楚什么样的呈现方式能最有效地引发我们期望的反应。

如今，我们可以清楚地看到我们所遭受的巨大损失。如果我们的一些传教士，具备理解不同国家本地人民思想的非凡能力，曾经与他们长期亲密接触，并且在某种程度上获得了他们的信任；如果他们意识到观察他们的人民并且仔细记录观察结果的重要性，那么他们或许能够留下对后来的传教士们极具价值的书籍，帮助他们在传播福音和培养基督徒的任务中取得成功。

但我们的传教士从未被教导以教育的视角来看待自己的工作。在他们的培训中，教育这一方面被完全忽视了。我们所称之为“教育传教士”的人，指的是那些注定要被关在学校或学院教授儿童的传教士，他们在一定程度上接受了教育学的理论和实践培训；但对于那些从事福音传播的传教士，我们并没有做出任何训练或教授。当我作为传教士出国时，没有人问我是否理解“教育”这个词的含义，或者我是否具备学习它的能力。事实上，我完全不了解这个词。我有强烈的教学本能，但仅此而已。无论是我自己，还是在我那个时代被任命为牧师的人，大多数人都对教育毫无概念；我们中的少数人甚至没有任何实践教育的愿望。

不了解教育的传教士，根本不可能从教育的角度去观察他们的信徒。在他们眼中，“受过教育的基督徒”并不是“一个学会在基督里实现自我并表达自我的人”；他只是一个基督徒，一个经历过某种智力磨炼的人；他就像那个接受过同样智力训练的异教邻居一样受过教育。他们所教育的信徒，实际上并没有意识到自己在做什么。他们将无法理解的教学和组织强加给他们，却没有意识到这种后果。无论是教导前，还是教导后，他们并不了解自己的学生。

教育观察不仅仅是告诉我们学生的类型，它还让我们清楚地看到我们在教育学生时到底在做什么。它帮助我们看出学生真正理解了什么，它让我们看到学生的进步情况；它避免了我们陷入表面上的“知识”的陷阱；它使我们不至于将对真理的口头了解误认为是真正的经验和体会。它让我们紧紧围绕事实，避免惊讶。

显然，我们的传教士曾经以为自己真的教育了他们所洗礼的人民。他们真的认为他们的信徒已经掌握了他们所引入的形式背后的意义和价值。当他们的信徒通过堕落或者转而加入其他基督教团体，揭示出他们从未理解这些形式中的真理时，他们感到痛苦、失望和惊讶。当他们被问及为什么他们的基督教徒如此依赖他人时，他们也感到困惑。但这种失望，正是缺乏教育观察的结果。如果他们能以教育的眼光观察他们的学生，他们就会看清楚哪些东西已经被理解，哪些只是表面上的承认。他们会看到为什么他们的信徒无法继续自我维持他们的宗教生活。

然而，可以有人争辩说，这种知识是无法获得的，现代西方传教士与其人民之间的鸿沟如此深广，以至于无论同情、洞察力还是观察，都无法弥合这道鸿沟。我们常常被告知，本土的思想是我们永远无法理解的。因此，任何教授这些陌生或落后种族的教师所能做的，最多不过是尽可能完整地呈现他自己所理解的真理，以他自己所知道的形式和组织来呈现，然后通过强大的个性尽可能地将这些真理深刻地传递给那些愿意听从并追随他的人。1若尝试做得更多，试图进入学生的思想并引导他进入真理的知识，调整教学方式以适应他的思维方式，那无疑是一个绝望的任务，最终只会导致混乱和无序。

（1）现代教育的历史可以为我们提供一个具有独特意义的例子。长期以来，人们认为，研究儿童心智的运作以便于教育是完全不必要的，甚至是荒谬的。孩子们接受的是当时公认的教育形式。大多数孩子能够从这种教育中受益。师生之间的鸿沟并不大到无法传授知识的地步。许多人由于缺乏教育而遭受了严重的损失，但总体来说，这种方法并不至于让其荒谬性立即显现出来。然而，也有一些孩子无法从中获得任何东西，例如白痴、智力不足的儿童和堕落家庭的孩子。这些孩子被排除在学术殿堂之外，认为他们根本没有能力接受教育，因为师生之间的差距太大，无法弥补。然而，当我们最终意识到，单纯的知识形式传授并不是教育的真正含义，而要想教育人类，必须研究那些我们要教育的人，并根据他们各自的能力来调整教学方法时，我们才开始明白，这个表面上看似无法跨越的鸿沟，其实并不像我们曾经以为的那样不可逾越。人们开始研究并观察这些未成熟和缺陷的思想，经过反复实验，寻找一种方法，刺激并激励这些不幸的个体身上的微弱的智力火花。基于观察的教育在许多情况下取得了令人惊讶的成功。

在这里，我们可以看到一个最清晰、最实际的证明：教师与学生之间的鸿沟越大，越深，用教师自然拥有的知识形式去强加教育，教育的危险性（甚至是不可能性）也越大。我们也看到了，当这种形式的教学被放弃，转而采用一种真正基于对学生心理和身体状况的耐心研究的教育方法时，最宽广的鸿沟也能够被弥合。

（2） 对于无法获得这种必要知识的绝望态度，完全是对我们自己职责的放弃，和对我们传福音权利的否定。正如我将尝试展示的那样，福音的概念本身就要求我们进行教育，而不是强加基督教的法则形式。除非我们对我们要教育的人有一定的了解，否则教育是不可能的。教育远不止是传授零星的知识，或“训练一个生物跳跳舞”。我们有责任了解我们所要教育的人的精神面貌，正如阿诺德博士所说：“在我们有责任行动的地方，我们也有责任学习。”如果我们不放弃教育我们的信徒的希望，我们必须带着信念去观察他们，通过耐心和同情的观察来获取知识，从而使我们能够教育他们，而不仅仅是训练或教导他们。

（3） 必须记住的是，除非我们这么做，否则我们不仅未能履行对信徒的责任，而且还会让我们希望建立的本地教会走上错误的道路，而这种道路恰恰是我们自己在本土所走的错误道路，且我们正在尽可能快地撤回。必须记住，第一代本地教育者接受的培训来自于我们，如果我们所能提供的唯一培训只是通过强加形式来培训他们，那么他们不可避免地会继续延续这种肤浅的教学模式。我们无疑会为他们的路上设下绊脚石。正如我们没有观察他们一样，他们也很难学会观察自己所教导的对象。

（4） 事实上，我们的传教士常常以最重要的资格开始他们的工作，那就是对他们将要教导的人的深厚兴趣。通常，他们成功地获得了对本地人民的真正了解，这种了解转化为教育渠道后，可能产生非常重要的结果。传教士通常与外国土地上的人民保持更紧密的联系；他们获得了更多的信任；他们努力理解这些人，而且往往成功地理解得比其他外国人更好。政治家们常常承认这一点，并依赖它来解决困难问题。说我们没有那些能够如果仅仅被赋予对自己工作需求和重要性认识的传教士，观察他们的人民，从而在传教教育中产生类似皮斯塔洛齐和弗洛贝尔在婴儿教育中所带来的革命，这是荒谬的。

那些看似被最宽广鸿沟隔开的土著人民，其实当我们不带着强加某些真理或组织形式的愿望，而是带着真正的愿望来帮助他们，教育他们在基督里成长，最终带领他们进入基督的完全生命时，这种鸿沟所呈现的可怕困难便显著减轻了。单从外部来看，获得对与我们在习惯和思想上最为遥远的人的心智的真正了解，似乎是一个冷漠、困难、几乎是绝望的任务。但是当我们以基督的身份接近他们，寻求基督在他们心中诞生，并且在基督里成长时，我们不再把这种知识看作一种单纯的知识追求，作为一种冷冰冰的目标，而随着这种冷漠的外表和随之而来的困难，也开始消失。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。

第二章 学生的至上地位

THE SUPREMACY OF THE PUPIL

在我们对学生的教育考虑中，学生必须是最重要的。这可能看起来是一个显而易见的真理。初看之下，学生的心理、道德和精神状态应该是教师心中最重要的，甚至是唯一需要考虑的事项。学生的进步是唯一必须优先考虑的目标，其他一切都应从属于此目标。然而，在日常实践中，这个真理远未被普遍接受。单纯地为学生的福祉着想确实是稀有且困难的。教师常常受到诱惑，让其他考虑占据他思维的中心，而把学生的状态和进步放在次要位置。教师不再单纯地思考，学生需要什么样的教学方式，而是开始思考教学的内容，并且常常会坚持认为，学生必须按照看似适合该学科的某种顺序和计划来学习；或者他会开始考虑某种政策、目标或意图，希望学生能为此服务，并且坚持认为学生的教育必须由这种政策或目标的性质来引导和决定。

一、学生被从属于学科

学科往往在教师的思维中占据首位。我们曾经见过，也依然能看到。在过去，人们是先研究学科，然后再研究学生。从研究学科出发，他们得出了这样一个结论：学科本身有其固有的逻辑顺序，而所有的教学必须遵循这一顺序。因此，写字的学习使得他们认为，写字的技巧是通过写勾画和挂钩来获得的，先从这些简单的元素开始，再逐步过渡到更复杂的字形。于是人们认为，要学会阅读，首先必须学会拼写，结果是，孩子们在拼写书上煞费苦心，几乎哭着学。

这种方法的结果是可悲的：那些花费数年时间学习拼写的孩子，甚至不能正确拼写，更不用说能理解地阅读了；他们在勾画上花了这么多心血，结果并没有写得好，也没有写得流利。当这种教学方法的效果被仔细检讨时，人们立刻意识到它的无望失败；但是，正如所有经过长期实践而根深蒂固的理论一样，这种理论很难消亡，甚至至今仍在产生有害的影响。

在我们的主日学校中，我们同样让学生从属于学科。我们坚信，为了成为基督徒，必须了解基督教教义，而要了解这些教义，就必须熟练掌握正统的基督教公式。结果，就像古时的教师花费多年时间将拼写书教给学生一样，我们也花费多年时间将教义问答灌输给我们的学生。如果孩子会背拼写书，那就理所当然地认为他会读；如果我们的孩子会背诵教义问答，那就认为他们了解了基督教信仰。如果他们不能背诵，至少可以说，这不是我们的错；我们已经尽了自己的职责。

然而，当我们开始仔细审视这种教学方法的效果时，我们会发现它的弊端。那些会背《主祷文》的孩子被认为会祈祷。难道他们真会祈祷吗？那些能背诵《信经》的孩子被认为知道“信仰”是什么，知道“信仰的内容”是什么。他们真知道吗？我曾听说过一个女士，在解决一个简单的投资问题时，被问到为何不按她在学校学到的简单规则来计算。她回答说：“哦，我根本不会依赖这个。”同样，许多人学过《信经》，但当某些难题出现时，他们不敢“依赖它”，因为我们从未真正学会它。我们所接受的教学原本是作为一种符合学科的逻辑性教学体系设计的，但遗憾的是，并不适合我们。这种教学并没有从我们精神和心理成长的真实理解出发，因此，它是空洞的。这至少部分解释了为什么如此多的孩子从我们的主日学校毕业后，依然对信仰或祈祷的意义没有活生生的理解。我们必须认识到，除非学生已经理解并能依靠所学的真理生活，否则我们并没有教给他们任何真理。而他是否能接纳这些真理，必须依赖我们的教学能否一步一步地与他的思想和灵魂的发展相符合。但如果我们的教学观念要求我们基于某种假设的学科自然顺序，而非基于学生的状态和需求来教学，这几乎是不可能实现的。

在传教领域，我们对信徒的教育也犯了同样的错误：我们让学生从属于学科。

学科常常占据我们思维的首位。我们将我们的圣歌本、祷告书、仪式和组织形式带到国外；我们将这些直接翻译成信徒的语言，强迫他们学习这些东西。无论我们的学生的道德、心理和性格如何多样，这已成为我们实践中的唯一固定点，唯一不变的规则。在许多地方，教义教学、圣经学习、教理问答和手册被提供。这些通常是最初为讲英语的读者写的书籍的翻译，但几乎在每一种情况下，它们背后的教学体系都是纯文学性的；它们是基于学科的考虑，而仅仅因为它似乎同样适用于中国人和祖鲁人，所以证明它实际上并不适合任何一方。

结果是悲惨的。只有少数人真正成功，他们学会了，理解了，得到了真理。更多的孩子学会了形式，却未能获得真理；他们欺骗了我们，也许还欺骗了自己，装作懂得，直到某个考验来临，才显露出他们从未得到真理，因为他们离开了信仰。还有一些人，甚至有不少，完全未能掌握形式，这些人成了无尽的失望和困惑的源泉。每一个在文盲人民中工作的传教士，必定都熟悉这种不幸而令人痛苦的失败。

奇怪的是，我们自己曾经期待并依然期待这种失败。我们时常在传教士杂志中读到充满感激和惊讶的报道。一个小型的基督徒社群已经有一两年没有受到外国传教士的访问，然而他们依然在没有外界指引和支持的情况下，实践他们所学到的信仰。这确实是夏天的雪。可悲的是，这样的报道几乎总是预示着将会有请求，要求他们获得那些缺失的东西，而正是这些东西的缺失使得他们得以拯救：而这些报道很少成为对如此罕见且理应几乎普遍的成功背后原因的仔细审查。我们应当把好奇心更多地放在那些奇特的、令人吃惊的个案上，其中的皈依者明明学到了真理，却因某种原因抛弃了它。

我们把学生从属于学科并不令人惊讶。我们的教学内容是如此重要，它传承下来的形式如此尊贵，而通过重复这些形式传授真理的习惯已经存在很长时间，因此，如果事情不如此，那反倒是奇怪的。就像古代的犹太人一样，我们对祖先的传统充满了热忱。

但尽管如此，我们也面临着自我挫败的危险。我们带着教会的形式和组织去海外，因为我们相信它们所包含的真理。正是这些真理赋予它们价值，而形式和组织本身没有独立的价值，只有因为我们渴望传递这些真理，我们才会去使用它们。但是如果这真的是我们的目的，那么我们必须确保这些形式和组织的使用，是基于信徒心灵和精神能够理解其中真理的能力。 因此，很明显，我们的思考必须首先关注学生，而不是待教的学科。无论学科的尊严还是特性，都不能掩盖这样一个事实：我们所要教育的是学生，而非学科。真理更通过一个人的真诚接受来荣耀，而非通过一大群人没有理解的喧嚣；它通过一部分真诚的接受来推进，而非通过其最完美表达的无知喧哗。我们或许通过用对听众意义不大的形式来教授学科，从而维护了学科的尊严；然而，除非学生真正理解并能够以其为生活准则，否则我们并未教育任何人。

二、将学生的教育从属于某一政策的倾向

这一点意味着学生不是为了追求真理和成为最优秀的人而被教育，而是为了在国家或教会中扮演某个角色，不论是支持政府，还是帮助推动教育者所关心的某些运动。斯巴达的教育便是这种情况的经典例子。由于周围国家的环境以及国家内部的赫洛特人存在，似乎要求所有自由公民接受强悍且无情的教育，以成为未加掩饰的盗贼和刺客。因此，斯巴达的所有教育都指向培养出一类既坚韧又自控、既秘密又无情的公民。更近代的德国教育也是为了培养某种类型的公民，而今天我们仍在目睹这一教育方向的后果。

在这种情况下，错误显而易见，但更常见的是，我们未能意识到让教育受制于国家政策的危险。这是因为个体与国家的关系极为紧密，如果政治家无所不知且道德完美，他或许能够制定一个旨在培养合适公民的教育计划，而如果目标和手段都完美无缺，那将毫无危险。这样的教育，实际上将是孩子们最理想的教育，无论是对他们个人，还是对他们与国家的关系而言。因此，不能令人惊讶的是，很多人认为他们渴望的目标实际上是最好的，并且认为能够让别人执行他们认为好的目标的教育便是最理想的教育。问题在于，他们既不是无所不知的，也不道德完美，因此他们的计划是有害的。

这个错误的根本在于假设人类能够如此明智、清楚地看见何为“善”，以至于可以将他们的理想强加给他人，并利用其他人作为达到他们认为最好的目标的工具。他们将国家所提供的教育视为工具，将儿童视作黏土。然而，人类并非仅仅是达成某个目标的工具；人类的伟大在于他是自身的目的。忽视这一点，或遗忘这一点，是对人性不可原谅的罪行。

然而，在主日学校里，像在国家学校一样，人们也陷入了这种危险之中。我们常常在捍卫教会学校的会议上听到类似的言辞：“我们需要那些将来为教会而战的人。”在这里，“教会之战”并非指“基督的战斗”，而是指针对政治敌人的政治攻击。他们捍卫的是教会学校对抗政治对手。此人所要的教育，或者他所说的“教育”，就是培养一群愿意并能够抵抗对教会特权攻击的人。以此为目标来指导儿童的教育，与斯巴达或德国的做法一样，显然是将学生从属于某种政策。

在传教领域，我们也犯了同样的错误。我认为，不能否认我们过度受制于教会的利益观念，并让这些观念在很大程度上支配了我们对教徒的教育。

这一点不难证明：我们的传教士常常吹嘘他们努力使教徒成为“好教会成员”。那么，在这个背景下，“好”是什么意思？显然，它并不是指“道德”。它指的是一种特定类型的教会成员，一种遵循某些规范和行为的人，而这些规范和行为恰好是当下教会成员与其他基督徒之间的区分标志。所谓的“好教会成员”并没有一个固定、明确的定义。它会随着时间而变化。一个世纪或更早的“好教会成员”今天已经不再被认为是“好教会成员”，就像一个世纪前的“好卫斯理派”今天已经无法被认作“好卫斯理派”。当我们说要把教徒培养成“好教会成员”时，我们的意思是使他们符合当时公认的标准。更进一步，所谓的“好教会成员”概念，是一个既会迅速变化的概念，它始终受到一种标准的支配，这个标准恰恰是我们这里国内设定的。因此，当我们说要把教徒培养成“好教会成员”时，我们其实是希望他们按照一种确定的模式来生活，而这个模式仅仅是因为它有可能发生改变，且通常来自外部，是不自然的。

因此，我们对教徒的教育实际上是由一种政策主导的，且这一政策受当时紧急情况的影响。我们教育的最后辩解是：这种做法是不可避免的，因为基督教世界的分裂使得这种做法显得必要。就像斯巴达的教育是为了应对国家的条件，今天我们教导我们的教徒，也是在应对基督教世界的现状。斯巴达人生活在害怕赫洛特起义的恐惧中；我们则生活在对分裂分子的恐惧中。我们必须培养“好教会成员”，以抵抗这些威胁：这正是我们将教徒的教育置于政策主导之下的最直接的坦白。

这种教育的失败显而易见。如果“好教会成员”意味着比顺从的教会成员更具实质意义、更具力量，那么我们显然失败了。如果我们坚持教义和习惯是为了保护教徒，那么它也未能做到这一点。现在已成常识的是，我们的教徒并不了解我们内部的分裂，他们被我们自己隔离开来，而非任何真正的原则把他们隔离开。唯一的共同点是，越来越多的人感到压迫与不安，且越来越多的人开始反感“外来”形式和外来控制。

那么，这种反对“外来”形式的呼声是什么意思呢？这意味着这些形式在真正意义上是外来的。并不是说人们本能地反感任何来自其他国家的事物。事实上，所有国家都在不断从其他国家借取思想、词汇、发明。当他们感到某种需求，并看到别人能够满足这一需求时，他们会贪婪地借用。然而，当他们借用这些事物时，他们会把这些借来的东西本地化，变成他们自己的。所以，反对外来形式的呼声，实际上是因为这些形式从未被接受过，从未真正地满足过任何实际需求，且从未被内化，始终没有成为有教育意义的内容，因此它们依旧是外来的。

幸运的是，我们开始意识到这一点的危险。我们现在常说，我们不希望在传教领域建立自己的“殖民地”，我们期待着有一天，教会不再是“移植到异国他乡的英国生活”。如果这是真的，那么我们必须开始改革我们的传教方法，决心让教育原则，而非政策，成为主导力量。

在这方面的第一步，必须承认我们教徒的教育有其自主权。我们必须认识到他们的教育是我们的首要任务，我们必须首先考虑他们。我们不能让任何关于学科尊严的想法蒙蔽我们，引导我们忽视教徒在他们所能理解的范围内接纳真理的必要性。我们必须严格推迟引入我们喜爱的形式，直到我们确信他们已经牢固理解了这些形式背后的真理，以至于当这些形式被呈现给他们时，他们能够把它们当作自己熟悉的真理来接受。我们不能让教会的利益或我们作为成员的身份，阻碍我们以教育原则为基础去教育我们的教徒，让他们能够在自己能理解的形式中表达所学的真理。我们必须首先把他们当作个体来看待，引导他们在能够行走的基础上前行，而不是按照我们能够跑的速度去做；我们必须将他们看作集体，即在任何传教区里，教会应该是他们的家，而不是我们教室的附属品。

我们不能让政策或形式使我们蒙蔽：我们必须下定决心，去了解教徒的真实情况，去找出他们真正学到了哪些基督教真理，哪些是真正能够维持他们生活和信仰的真理；哪些他们只是背诵的内容，但没有真正理解，只是我们让他们背诵，结果一旦我们不再坚持，他们便可能放弃；哪些组织形式他们真正理解并珍视，以至于无论发生什么，他们都愿意继续维护它们；以及哪些他们从未真正接受、理解，也没有能力自己运用的形式，以至于如果没有我们的帮助，他们可能会放弃。

因此，简单地说：“这里有基督徒：一个基督教教会应当具备某些教义、崇拜和组织形式；因此，我们必须立刻引入这些形式。”是行不通的。我们不能像运送货物一样将真理带给他们，甚至不能仅仅通过一套言辞的表达来带给他们真理。我们唯一能做的，就是去了解这些教徒真正具备了什么理念，并在此基础上构建一切。我们只能通过引导他们去理解这些理念的核心真理，让他们接受形式，直到这些形式变得真正属于他们。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 未经许可请勿转载，仅作个人学习分享之用。

第一章 引言

传教工作是教育工作。不仅是那些专门接受学校和学院培训的传教士，其实传道员、牧师以及负责地区的传教士，也从事着本质上是教育性质的工作。他们被称为“教师”和“牧师”；他们与信徒之间的关系几乎是父母般的。如果教师和父母的工作是教育性的，那么他们的工作显然也是教育性的。他们的责任是引导并指导信徒的成长和进步；如果他人的进步的引导和指导是教育，那么他们无疑从事着教育工作。

这些传教士的教育工作，实际上比在学校和学院中工作的那些人更为重要、更广泛和更为关键。我们的信徒中只有一小部分能接受我们的学校和学院教育，而能够进入学校的那小部分人的最重要的教育部分，并非在学校里，而是在他们的家庭和村庄中，通过他们在早年和晚年受到的影响，来自他们所属教会的社会和宗教生活的气氛和特质。

当我们谈到这些信徒的教育时，我们几乎总是仅仅想到智力教育，并认为这些初生的教会只能通过为年轻人建立学校来进行教育。然而，建立基督教教会所需要的教育远比智力或文艺教育更广泛、更深刻。

教育远不是学校和学院的专利。许多受过教育的人在任何真正意义上都不是受过教育的，而许多文盲却接受过非常深刻的教育。说学到一门手艺的人没有受过教育是荒谬的。说一个学会了管理一个村庄事务的人没有受过教育是荒谬的。说一个学会控制自己、引导自己生活的人，按照他所知的最好规则来管理他的事务，即便这些事务在我们看来很微不足道，那些规则在我们看来也许很基础甚至错误，他没有受过教育也是荒谬的。说一个学会了管理一个小家庭的女人没有受过教育也是荒谬的。说一个学会了这些家务管理的秘密，能够不仅教给自己的孩子，还能向邻里提供建议的女人没有受过教育，因为她既不识字也不会写字，这是荒谬的。那些即使没有受过文学教育，却在没有外部帮助的情况下，成为邻里乃至大庄园的指导者和帮助者的例子比比皆是，几乎每个人都要么见过，要么听说过。我们西方人，长期以来习惯于将教育几乎等同于学术教育，现在正在迅速回到那个更为真实的立场，认识到真正的教育是使人能够根据自己所处的环境，尽可能地引导自己的行为，而真正的教育者是能够引导学生进入这种幸福状态的人，因此，文学教育只是教育的一部分，尽管它是一个非常重要的部分。

基督教传教士主要关注的教育，首先是这种更广泛的教育。劳动者、村庄长老、他们的妻子和母亲，以及更具智慧的人，所有这些人都接受过这种教育。他们的儿女也在接受这种教育，并将继续接受，无论我们是否建立学校。基督教传教士的工作是使这种教育变得基督教化。当人们从其他宗教转为信仰基督，信仰基督的那一刻，他们将自己和他们所接受的教育带入基督的服务中。如果他们把基督教的教育传递给他们的孩子，以前教给他们的东西变成了为基督和在基督里教导的东西，那么不仅这些教育就成了最深刻和最真实的基督教教育，而且教育本身也赋予了新的价值，因为当古老的教育服务于基督时，它被提升到了更高的层次，成为了一种新事物。家务管理或手艺的教学，在基督和为基督的基础上，不仅仅是家务管理或手艺的教学，它拓宽了心灵和思想，使人们对基督的真理有更为深刻的理解。这是传教士的责任，也是他们的任务。

其次，传教士传道员和牧师不仅通过转化现有的教育来教育信徒，还通过引入新的元素来教育他们。教会不仅仅是一个由各个独立家庭组成的群体，它是一个有共同生活的家庭，每个成员都参与其中的集体教育。因此，传教士必须确保他所引入的东西是真正的教育性，并且他以教育的方式应用它。他的任务是建立一个教会，使其成员能够在其中成长；他必须以人们能够理解和接受的方式教授信仰；他必须建立一个他们可以理解和使用的组织。而这同样不是单纯的文学教育。它无法在学校里教授，只有通过实践经验才能理解，其成果只能通过那些在其中锻炼过的人才能获得。

因此，负责地区的传教士的教育工作是至关重要的，具有深远的意义。我们不仅要教育个人，还要教育整个教会，他们的工作决定了未来的希望。

这些传教士从事的是教育工作；因此，他们必须基于某些教育理论开展工作。当他们接触到或被他们的询问者或信徒接触时，他们开始教育他们。因此，他们在与信徒打交道时采用的方法必然是教育性的方法，并基于某些教育理论。这个理论可能在他们心中是清晰的，经过深思熟虑并通过学习和经验得出的，也可能是他们所不知道的，是他们从未思考过的东西。他们的教育方法可能是从别人那里毫无理解地复制过来的简单技巧，或者是一种本能的态度，因为这对他们来说很自然；但在他们所做的每一件事或说的每一句话背后，必定有一种教育理论，关于他们自己作为教师的理念，关于询问者和信徒作为学生的理念，关于他们作为教育者与信徒之间关系的理念，关于如何有效地吸引他们并帮助他们获得真理的方法。没有理论的行为是无法进行的，任何行为背后都会涉及某种理论。它可能没有经过深思熟虑或表达出来，但它是存在的。在这种情况下，由于工作是教育性质的，因此理论必须是教育性的，所涉及的原则必须是教育原则。

当我们探讨这个理论是什么时，问到这项工作是建立在什么原则上，如何应用这些原则时，我们会遇到一个令人吃惊的事实，那就是没有答案。据我所知，没有一本书专门讨论如何将教育原则应用于这种极其重要的教育工作。我们一直习惯于将传教工作仅仅与传教学校和学院联系起来，我们从未试图区分出那些不在学校和学院受教育的信徒的大部分教育工作应当遵循哪些原则。

事实上，我们错过了日常传教工作中教育性这一方面是非常奇怪的。并不是说我们否认了它；我们没有否认它；我们只是对它视而不见。这意味着，从某个非常重要的角度来看，我们这些年来一直在教育我们的信徒，却从未思考过我们究竟在做什么，甚至未曾意识到我们正在做这件事。

如今，许多传教士已经意识到我们过去所采用的方法需要进行修订。这一认识是由失败的感受所迫使的。从我们开始传教工作以来，我们教导我们的信徒，喂养他们、护理他们、训练他们、组织他们；我们为他们建立教堂、学校、医院；我们教他们新的农业方法和新的手艺；我们为他们提供文学作品；我们建立了基督教村庄；我们既是他们的父母，又是他们的老师和管家。现在，整个世界都在我们面前，而我们看到那些信徒，尽管他们是信徒，却仍然停留在婴儿期。有些教会已经存在近一个世纪，依然需要我们的监督，甚至和最初创立时一样；有些教会中的每一代人出生时都需要我们重新传教，以便他们了解真理；我们看到了，我们的使命困在了原地，无法响应“更远地区”的召唤。到目前为止，如果一位传教士在六七个地方建立了传教站，他的工作就算到此为止了。他不能照顾更多的人，不能指教更多的人，不能为更多的人施行圣礼；当这些地方的人数达到了上限，他就无法继续扩展。如果他从一开始就教育他的归信者自己做事，不仅他可以走得很远，而且他们也会在各个方向扩展，不必等他。他会建立一个小小的基督徒社区，并根据他们的实际情况向他们展示适当的道路，然后根据他的职业法则，他必须继续前进；他必须离开他们，让他们自己完成他的教训；而在离开时，他有机会去接触其他人；他的离开给新信徒提供了教导其他人的机会，而他们在他面前是不敢这样做的。因此，没有什么能阻止他：他的视野将无限拓展。但这要求一个真正的教育者，依照真正的教育原则来工作。

近年来，关于我们作为传教士的工作应该以建立本土教会为目标的要求愈加迫切。这一要求让我们大开眼界。本土教会的概念本身就包含了信仰深厚的归信者，他们能够供应和维护自己的教会资源，管理自己的教会事务，并在周边地区传播福音。要求我们以建立本土教会为目标，意味着假设本土的基督徒有能力做这些事情。

那么问题就来了，如果他们有能力做这些事情，为什么他们没有做到呢？我们经常发现他们做不到，这是显而易见的：这是我们大家都知道的事实。我们感到羞耻和痛心的是，我们的归信者常常是那些把传教机构当作父母，无法独立满足自己需求的人，他们满足于将福音的传播交给别人，如果我们几年的支持中断，他们就会离开。家里千百个讲坛上，传出这样的论点：我们能够使人归信，但我们的归信者无法独立站立，无法传播周围的福音。

直到现在，我们习惯于解释这种失败时说，责任在于我们的归信者；他们种族上弱小，缺乏主动性，是智力和道德上的残疾者，不能在没有欧洲指导和支持的情况下独立。每天我们还在传教士的报纸上看到类似的言论。

我们却未曾注意到，当他们还是异教徒时，我们的归信者几乎每一个都有某种宗教生活，他们能够在没有外界帮助的情况下维持这种生活；唯有当他们成为基督徒时，他们才失去了维持自己宗教生活的能力。如果他们改信了其他宗教，如伊斯兰教或佛教，他们并没有失去这种能力；只有当他们成为基督徒时，他们才失去它。当然，容易说异教宗教的要求较轻，从一种异教宗教到另一种的转变，相比之下，从任何异教宗教到基督教的转变要小得多，能够忍受轻松的异教束缚的人，根本无法忍受基督的重担；但这不是福音的教导：这是否定了圣灵的恩赐。我们这些知道圣灵能力的人应该期待，曾经能维持任何宗教生活的异教徒，理应能够维持他们作为基督徒的宗教生活。

再者，容易说我们所接触的人，我们所使之归信的每一个人，都来自那些缺乏智力或道德脊梁的种族；但这并不是真的。某些人可能确实来自那些有遗传性弱点的民族，但我宁愿相信这是个别现象，而不是针对所有人的通病。如果失败只是局部的，如果我们没有在全球范围内普遍采用一种在当地特殊情况下可能合理的做法；如果我们能指出在远东一些更强的种族中，基督徒取得了辉煌的成功，那么至少对于不了解的人来说，可能会理解印度低种姓者或非洲某些部落的基督徒的弱点；但当我们发现这种失败无处不在时，就该开始从我们自己的角度找原因，而不是归咎于我们归信者的民族特性。我们唯一能找的原因，便是我们自己以及我们特有的教育方法。如果学校里的所有学生都在同一点上失败，我们就应该开始质疑老师的能力。

我们可以记得，在过去的学校里，孩子们是通过抄写本、拼写书和语法来学习的。只有一些特别适应这种训练的学生能从中受益，而学校的荣誉就依靠他们在考试中的表现。老师的设计是要在规定的时间内完成一定的课程，并尽可能多地培养能够准确回答问题的学生。为了取悦公众，少数特别聪明的学生会准备一些精彩的展示。不能从这种教育中获益的大部分学生，标准并不高；那些达不到标准的学生，被认为是落后的，或者是笨学生，几乎没有人对他们有任何期望。如果他们无法进步，往往归咎于他们自身的过错或不幸；老师们被认为是优秀且高效的，教育体系是完美的。

我们也可以记得，改变是如何发生的。它始于对失败的认识：当老师们承认失败的原因在于他们自己时，改变才成为可能；当他们开始寻求改进的方式时，改变变得有效。一旦他们认识到，称那些未能从教育中受益的学生为“笨学生”是毫无意义的，不论学生的弱点是什么，教育者的责任是教育他们，教育的真正标准是学生的进步，他们开始质疑自己的能力和方法，并开始寻找实现他们现在认识到的责任的方法。然后，当许多人尝试了许多实验后，他们发现那些看似笨拙或慢热的学生并非没有希望，他们往往在后来的生活中表现出色。

这一改革与我们认为在传教工作中必要的改革有很大的相似性。在传教工作中，我们也开始认识到，单纯责怪归信者的做法是徒劳的。我们不再批评他们或称他们无能，而是在寻找一种适合他们的教育方法；我们不再满足于一种最初为完全不同的群体设计的教育方式，这种方式甚至对最初设计的对象也极为不适合，以至于他们被迫放弃它。

我们谴责我们的归信者的软弱，实则是教育的失败。在这里，存在着一个巨大的研究和实验领域，这不仅在范围上广阔，而且有丰厚收获的承诺。 如果他们能看到这个机会有多么伟大，看到他们的工作有多么重要，我们的一些优秀的教育传教士会放弃他们的学校和大学，把他们的知识和经验应用到这个最严肃、最吸引人、最紧迫的问题上——我们如何才能学会教育我们的归信者？

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 未经许可请勿转载，仅作个人学习分享之用。