第六章 教学

普遍认为，教学在某种形式下是教育的重要组成部分。在我们共同的思维和语言中，它不仅是一个重要元素，实际上几乎是唯一的元素。这一点在我们使用“教师”一词时尤为显著。尽管“教育者”这个词在家庭中不如以前那样罕见，但即便在家庭中，我们仍常常用“教师”来指代负责任教导的人。在传教领域，“教育者”几乎是个陌生的词汇，而“教师”是普遍使用的。无论教育包含什么内容，它一定涉及教学。

教学不仅仅是阐明事实或真理，让听者接受与否；它也不仅仅是确保听者能够重复这些信息；也不仅仅是确保听者能定义我们所用术语的意义。教学是以某种方式表达思想，使它们能够进入听者的心灵，以至于听者的情感、思维和行为能够受到激发和引导；教学就是传授知识。知识不仅仅是对事实的了解，也不仅仅是对思想的认同。“真正的知识是由有意义的事实构成的，这些事实对知道者而言有意义，并能以某种方式对他自己或他人产生有利的应用。”

因此，要在传授知识的意义上进行教学，要求教师设计教学内容，使其能够进入学生内心世界，受到欢迎，被理解，并且准备好加以应用。

然而，我们在国内外的传教实践中，暗示着我们对教学的理解仅仅是传递信息。我们所使用的词汇也反映了这一点。我们谈论“宗教知识”，好像它只是可以被装进一本书里的教义陈述；我们谈论“传播基督教”，好像对这个体系、这些正确的词语形式的了解就是知识。正如过去，学校中的教师满足于仅仅让学生重复一些话语，而这些话语不过是知识的空壳，我们也满足于处理真理的外在形式。我们派遣教师和教理问答者，手持祷告书和教理问答书，这些是基督教教义的常用教材，而人们被教导如何使用并重复它们。

确实，有很多人向我们保证，我们只能处理外在的形式；我们唯一能做的就是植入并强化这些形式：精神是我们无法控制的；我们不能去推动它。从某种意义上讲，这当然是对的：我们无法推动精神，我们不能注入知识；精神必须自愿地接受真理，并自我表达它所接受的东西。但我们可以以一种形式呈现真理，使其能够触动并唤起灵魂的反应，或使其像沉重的负担一样压迫灵魂。能够带来理解并因此产生知识的教学，绝不可能满足于仅仅呈现外在的形式；它不可能总是以外在的形式来讲述。

这是我们传教教学的根本错误；它关注形式，却脱离了理解。这些形式化的教学和实践充满了抽象的道德和宗教思想，而这些思想人民并不熟悉。因此，我们开始对皈依者进行基督教教育时，是在一个充满陌生思想的世界里，许多这些思想与他们的经验相去甚远。我们的大多数皈依者从未习惯于使用抽象的词汇，他们只能理解与他们的日常需求和具体事物相关的语言。即使是他们每天使用的词语，他们也只能在熟悉的上下文中理解，当这些词语被放入任何新的语境中时，它们就失去了所有意义。我们这些习惯用词语表达思想的人，难以理解那些只与事物相联系的词语，在离开了它们的习惯语境后，如何完全失去意义。然而，我们只需要做一个简单的实验，几乎每个人都曾做过的实验，就能发现这一点。想一想某个常见物品的名称，将心思集中在这个词语上，将它从所有上下文中孤立出来，通过缓慢而持续的重复去集中注意力，我们会发现它很快失去了所有意义。因此，在这些皈依者能够学习教理问答之前，他们必须先学会在陌生的语境中识别熟悉的词语，并学会将这些语言与经验联系起来。接着，他们必须学会理解许多陌生的词汇；否则，他们勉强重复的内容就像在空气中漂浮的词语。

在我们的教理问答中，我们几乎总是公开承认我们所做的只是教授空洞的词语。我们的教理问答通常由陈述和解释组成，而通常这些解释比陈述更难学习。首先，我们教陈述，然后解释它。这是一种承认，所教的陈述对学习者来说是未知的。然而，恰当的解释应该是清楚地阐明那些模糊和不确定的东西。我们对某事的理解越清晰，解释就越容易理解。对学生来说，正确的反应应该是：“当然”，“就是这样”或“我明白了”，其中“它”指的就是被解释的思想。但是，如果思想根本没有被理解，那么就没有什么可以解释的。如果第一个词是无知地学习的，那么解释也同样是无知地学习的。因此，在我们国内的主日学和国外的皈依者中，常常得到令人惊讶的结果——比如“tinemies”这种误解。我们要求皈依者使用的祷告书服务假设他们已经很好地理解了所有这些教理问答和圣经历史：洗礼服务、婚礼服务、葬礼服务，甚至晨祷和晚祷中，都充满了这些暗示。我们期望我们的皈依者理解这些服务吗？他们是否学会欣赏这些奇怪的旧约引文？当然，如果我们准备坚持认为我们的礼仪并不是为了让人理解，而是像任何印度的咒语一样，它的效果不依赖于它的可理解性，那么我们确实能做出一些辩解；但只要我们争论这些服务是为了让人理解的，就将几个世纪精心培育的礼仪直接转化为对那些刚刚开始接触思想的人的教学，便是对所有教育理论的完全违背。

基督教的教学不是这样进行的。他并没有给那些根本不懂祷告的人教祷告词。祂的门徒知道祷告是什么；他们知道找到一个好的祷告形式并不容易。既然知道这一点，他们就问，基督便给了他们主祷文。但主祷文从来不是作为祷告的第一课。它并不是给那些把祷告理解为普通异教思想的人设计的。在这些人能够恰当地使用任何形式之前，他们必须学会祷告，学会祷告，直到他们意识到需要一种好的形式。然而，我们却从教授形式开始，给那些从未学会祷告的人。

宗教教育因此脱离了理解，也脱离了生活。由于教学是教授词语，仅仅是词语，而人民的经验、他们的生活并不常常与词语关联，所学的词语就与真实的生活世界分离开来。一个虚幻的世界被创造出来，里面充满了不真实的词语，完全与皈依者所处的实际生活世界分开。教会的世界位于日常生活的世界之外。教会服务的世界是模糊的，充满了不确定的词语，如“恩典”、“罪恶”、“赎罪”、“信仰”；而现实生活的世界则充满了非常明确、清晰、熟悉的需求、欲望、激情和努力。在教会的世界中，皈依者参加礼拜，他听到祷告并回应“阿门”。他参与其中，但没有任何变化。外面，他撒下种子，看见它发芽并收获。不论他做什么，总会有反应。

曾经一度，小学教育同样是与理解脱节的。十九世纪初的教育改革者发现学校中充斥着“三个R”，而三R的教学是一种形成化的日常操作，孩子们只是按照这个程序被推动。改革开始于人们意识到，这种教学并不是教育的起点，而是教育的一个较为先进的阶段。在一个孩子能够正确学习最简单的算术元素之前，他必须学会感知身边世界中的数字，并理解数字的意义；在他能够正确学习字母表，或将字母表用于阅读和写作之前，他必须通过经验学会使用词语并理解词语的意义。因此，改革者们开始强调感官训练、感官知觉、事物优于词语的重要性。所有后续的教学都建立在最初观察事实的经验之上。教育者的最初努力是帮助孩子真实和全面地观察。为此，感官进行了训练，以便孩子能够控制自己的观察，同时也小心地教给他所观察到的事物的名称。每一项努力都旨在帮助孩子观察并理解他所观察到的事物。这就是伟大的改革。如今，观察或感官使用是所有正确的基础教育的坚实基础，这一真理已经成为“所有科学教育方法的公认起点”。

这是现代教育学家的普遍教义：作为基督教传教士，我们应该对这一教义倍加遵守；因为我们所教的不是一个事实或理论、不是人类大脑中的产物，而是一个“人”。对事实和理论的知识与对一个“人”的知识是截然不同的；对事实的教学与对一个“人”的启示也是不同的。因此，如果对事实的知识必须建立在感官知觉的坚实基础之上，那么对一个“人”的知识也必须建立在坚实的精神知觉基础之上。不断宣讲一个其存在的现实性从未被感知的人，甚至比教授从未感知过数字意义的学生数学更为绝望。危险是显而易见的：如果我们的学生在没有感知耶稣基督存在的现实性的情况下开始了解耶稣基督，如果他们被口头教导圣灵的事宜，却没有学会在自己或世界中识别圣灵的工作，那么后续的教学不过是把虚假的话语加在虚假的话语之上，他们的教育就建立在虚幻之上。难道我们看不出这一恶果并非空想吗？我们的很多教学难道不是基于我们希望存在却从未经过验证的基础吗？

为什么我们生活在持续的恐惧之中，害怕当我们的孩子和我们在传教区的皈依者离开学校后，所给的宗教教育会被某种貌似有理的论点推翻，或者当我们看到他们手中拿着某个聪明的不可知论者的著作时，我们会感到恐惧？无疑是因为我们担心我们的宗教教育可能没有建立在坚实的基础上，而只是知识教育，这种教育很容易被聪明的智力攻击所推翻。精神的领悟无法被智力攻击推翻，正如智力的领悟无法被物理攻击推翻一样。圣灵在灵魂中的工作，作为日常生活中的一项事实、主要事实，无法被智力辩论所动摇，就像一个人对母爱感知的真切不会被任何智力辩论所动摇。

目前，在我们的学校中，《教义问答》、《主祷文》、《十诫》和《信经》，与普斯塔洛齐出生之前未改革学校中的“三个R”，占据相同的位置，并用相同的方法教授。所需要的是，正如他看待三个R一样，我们应该看到信条和教义问答实际上是高级的学习内容，在我们能够充分使用它们之前，有必要打下坚实的基础。

在一些我们的主日学中，现代教师在世俗学校中看到了感官知觉的重要性和价值，便从中借鉴了一些现代的感官训练方法，并试图将这些作为他们宗教教学体系的基础：他们在主日学中引入了沙盘和自然讲座。无疑，他们的努力对主日学带来了无尽的好处；无疑，这种基础教育对于帮助唤醒孩子的心智具有极大的价值；但我们不应止步于此。宗教知识不仅仅是智力上的：对我们救主之爱的认识与对父母之爱的认识并不完全是智力层面的。感官知觉在物质世界中的真正平行物是精神知觉在精神世界中的体现。主日学和传教区的感官教育应该是精神感官的教育，去感知精神事实，使我们的学生能够看到罪恶、宽恕、神的爱等现实；能够准确地命名基督之灵和人类自我意志的不同表现；能够认识基督作为一个活生生的当下之人，并能在听到时辨别祂的声音，与其他声音区分开来。

这要求教师必须在那个精神世界中如鱼得水，必须自己生活在这些精神现实中，因而知道这些事情确实存在，并不仅仅是可以感知，而是他们的学生也能感知，而且他们的学生会在上帝的恩典下培养起这一感知的能力，并在学会用正确的名字认识这些事情时，能够明白它们。我们中的大多数人问题并不在于我们没有宗教经验，而在于我们无法认出它们：我们无法识别它们，无法用正确的名字称呼它们。许多人在家中长大时，爱充满了他们的生活，但他们没有学会意识到这种爱；许多人生活在一个充满兴趣的世界中，但他们没有学会看见其中的兴趣，反而变得迟钝。因此，我们中的许多人生活在一个基督每时每刻向我们显现恩典的世界中，每时每刻圣灵在努力引导、启发并鼓励我们，但我们对此全然无知。学会识别、理解并感恩地接受并使用这种恩典，这就是宗教教育。

能够进行这种工作、具备能力的教师我们当然有，但谁能敢说我们对于这种教学应当采取的方式和秩序有清晰的想法呢？我们哪里能找到与弗洛贝尔教材相媲美的“宗教知识”教材？如果我们家里没有，我们为任何种族的人准备过这类教材吗？为我们所有的皈依者准备过吗？

有一点是明确的：每个传教区的教材必然与其他传教区不同；因为不同地区人民的经验不同，他们的传统习俗也不同；如果真有这样的教材，它显然会从受众已知和传统的知识入手。我们必须从最熟悉的事情、最常见的精神事实开始，教导我们的皈依者正确地命名这些事物。我们不能像对待英国的孩子那样来对待国外的成年皈依者。我们必须了解他们感知到的是什么，什么对他们来说显而易见。开始时指出某些他们一直认为是完全正当和合理的行为，并告诉他们“这是罪恶”，这是荒谬的。我们经常这样做。我们总是从告诉皈依者，罪恶包括许多他们认同为错误的事情，同时也包括许多他们一直认为完全无辜的事情开始。这样做会让罪恶的概念变得混乱：罪恶变成了外国人不赞成的事情。为了避免这种混乱，我们必须从他们自己良心和他们民族良心所不接受的事情开始，向他们表明基督也不接受这些事情。他们会很容易相信这一点，因为他们知道，所有他们认为好的人都不赞成这些事情。在这一点上，我们永远不应暗示基督不接受他们认为没有错的事情，直到他们彻底理解基督的无罪性和基督对罪恶的憎恨是针对他们自己以及所有他们最尊敬的人所憎恶的那些罪恶。当他们明白这一点之后，我们可以逐渐向他们揭示那些本应被谴责、但他们民族的良心并未谴责的其他事情。我们可以诉诸他们已经因对旧罪更明确、更有力的理解而被教育过的良心，我们可以诉诸对耶稣基督品格更充分和更真实的理解，我们可以指出错误，询问：“这对你来说似乎是错的吗？”如果他们说“不”，那么禁止它是没有用的：我们只能重复他们所认同为错的事情，督促他们在这些事情上实践美德，我们只能更多地讲基督、讲祂的恩典、良善和美德，这样逐步引导他们走向我们希望教导的新课题。但是我们必须心态平和，慢慢来。如果天使突然从天而降，宣告我们生活中的一长串罪恶，而我们之前从未认为它们是罪恶，并要求我们立刻放弃这些罪恶，不论我们是否意识到它们的邪恶，我们将处于一种非常困惑的境地。如果我们不急功近，圣灵会逐渐引导我们的皈依者以他们能够承受的方式看到真理。他们会一个个地理解它，直到大多数人拥抱了新的真理；然后他们会带动其他人跟随他们：他们或许会强制遵守，但他们的强制与我们的不同，产生的效果也会不同。

类似地，在教导有关神的事时，我们必须从已知开始。我们必须在那个共通的、熟悉的、传统的观念中找到接触点，然后从那里出发。一旦我们开始讲授某些没有任何联系到已知和熟悉真理的教义，我们就进入了那个虚幻的词汇世界，所有的教学就成了徒劳，无论我们如何巧妙地重复课文中的话语。

这需要慢慢且耐心的劳动。它意味着我们的个别皈依者和基督徒社区的进展可能会比现在显得更为缓慢；但这将是更为真实的进步，它将是更快、更确定的进展的前奏。

但是如何做这件事，是一个需要通过大量研究和实践才能找到答案的问题。我们必须首先研究人们的祖先信仰，不仅仅是它们的文学和民间故事，而是它们的实践，尤其是我们的学生自己所实践的，这样我们才能了解哪些真理是熟悉的，以便从那些开始。然后，我们必须通过多次实验，看看如何向他们揭示熟悉事物的真正性质，让他们彻底理解；接着，我们必须找到熟悉的真理与我们想要教授的新真理之间的联系点；然后，我们必须探索如何最好地呈现新真理。这样，我们也许能最终找到一种真正的福音教学教育方法。道路漫长，但对于一个信靠圣灵并不满足于单纯的服从命令、机械地重复教义问答和圣经课程、或无意识地遵守教会习俗的人来说，这条道路充满了希望。

只要我们满足于强加法律和习俗并强制执行，我们就无法真正进行教学。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 仅作个人学习分享之用。