第二章 学生的至上地位

THE SUPREMACY OF THE PUPIL

在我们对学生的教育考虑中，学生必须是最重要的。这可能看起来是一个显而易见的真理。初看之下，学生的心理、道德和精神状态应该是教师心中最重要的，甚至是唯一需要考虑的事项。学生的进步是唯一必须优先考虑的目标，其他一切都应从属于此目标。然而，在日常实践中，这个真理远未被普遍接受。单纯地为学生的福祉着想确实是稀有且困难的。教师常常受到诱惑，让其他考虑占据他思维的中心，而把学生的状态和进步放在次要位置。教师不再单纯地思考，学生需要什么样的教学方式，而是开始思考教学的内容，并且常常会坚持认为，学生必须按照看似适合该学科的某种顺序和计划来学习；或者他会开始考虑某种政策、目标或意图，希望学生能为此服务，并且坚持认为学生的教育必须由这种政策或目标的性质来引导和决定。

一、学生被从属于学科

学科往往在教师的思维中占据首位。我们曾经见过，也依然能看到。在过去，人们是先研究学科，然后再研究学生。从研究学科出发，他们得出了这样一个结论：学科本身有其固有的逻辑顺序，而所有的教学必须遵循这一顺序。因此，写字的学习使得他们认为，写字的技巧是通过写勾画和挂钩来获得的，先从这些简单的元素开始，再逐步过渡到更复杂的字形。于是人们认为，要学会阅读，首先必须学会拼写，结果是，孩子们在拼写书上煞费苦心，几乎哭着学。

这种方法的结果是可悲的：那些花费数年时间学习拼写的孩子，甚至不能正确拼写，更不用说能理解地阅读了；他们在勾画上花了这么多心血，结果并没有写得好，也没有写得流利。当这种教学方法的效果被仔细检讨时，人们立刻意识到它的无望失败；但是，正如所有经过长期实践而根深蒂固的理论一样，这种理论很难消亡，甚至至今仍在产生有害的影响。

在我们的主日学校中，我们同样让学生从属于学科。我们坚信，为了成为基督徒，必须了解基督教教义，而要了解这些教义，就必须熟练掌握正统的基督教公式。结果，就像古时的教师花费多年时间将拼写书教给学生一样，我们也花费多年时间将教义问答灌输给我们的学生。如果孩子会背拼写书，那就理所当然地认为他会读；如果我们的孩子会背诵教义问答，那就认为他们了解了基督教信仰。如果他们不能背诵，至少可以说，这不是我们的错；我们已经尽了自己的职责。

然而，当我们开始仔细审视这种教学方法的效果时，我们会发现它的弊端。那些会背《主祷文》的孩子被认为会祈祷。难道他们真会祈祷吗？那些能背诵《信经》的孩子被认为知道“信仰”是什么，知道“信仰的内容”是什么。他们真知道吗？我曾听说过一个女士，在解决一个简单的投资问题时，被问到为何不按她在学校学到的简单规则来计算。她回答说：“哦，我根本不会依赖这个。”同样，许多人学过《信经》，但当某些难题出现时，他们不敢“依赖它”，因为我们从未真正学会它。我们所接受的教学原本是作为一种符合学科的逻辑性教学体系设计的，但遗憾的是，并不适合我们。这种教学并没有从我们精神和心理成长的真实理解出发，因此，它是空洞的。这至少部分解释了为什么如此多的孩子从我们的主日学校毕业后，依然对信仰或祈祷的意义没有活生生的理解。我们必须认识到，除非学生已经理解并能依靠所学的真理生活，否则我们并没有教给他们任何真理。而他是否能接纳这些真理，必须依赖我们的教学能否一步一步地与他的思想和灵魂的发展相符合。但如果我们的教学观念要求我们基于某种假设的学科自然顺序，而非基于学生的状态和需求来教学，这几乎是不可能实现的。

在传教领域，我们对信徒的教育也犯了同样的错误：我们让学生从属于学科。

学科常常占据我们思维的首位。我们将我们的圣歌本、祷告书、仪式和组织形式带到国外；我们将这些直接翻译成信徒的语言，强迫他们学习这些东西。无论我们的学生的道德、心理和性格如何多样，这已成为我们实践中的唯一固定点，唯一不变的规则。在许多地方，教义教学、圣经学习、教理问答和手册被提供。这些通常是最初为讲英语的读者写的书籍的翻译，但几乎在每一种情况下，它们背后的教学体系都是纯文学性的；它们是基于学科的考虑，而仅仅因为它似乎同样适用于中国人和祖鲁人，所以证明它实际上并不适合任何一方。

结果是悲惨的。只有少数人真正成功，他们学会了，理解了，得到了真理。更多的孩子学会了形式，却未能获得真理；他们欺骗了我们，也许还欺骗了自己，装作懂得，直到某个考验来临，才显露出他们从未得到真理，因为他们离开了信仰。还有一些人，甚至有不少，完全未能掌握形式，这些人成了无尽的失望和困惑的源泉。每一个在文盲人民中工作的传教士，必定都熟悉这种不幸而令人痛苦的失败。

奇怪的是，我们自己曾经期待并依然期待这种失败。我们时常在传教士杂志中读到充满感激和惊讶的报道。一个小型的基督徒社群已经有一两年没有受到外国传教士的访问，然而他们依然在没有外界指引和支持的情况下，实践他们所学到的信仰。这确实是夏天的雪。可悲的是，这样的报道几乎总是预示着将会有请求，要求他们获得那些缺失的东西，而正是这些东西的缺失使得他们得以拯救：而这些报道很少成为对如此罕见且理应几乎普遍的成功背后原因的仔细审查。我们应当把好奇心更多地放在那些奇特的、令人吃惊的个案上，其中的皈依者明明学到了真理，却因某种原因抛弃了它。

我们把学生从属于学科并不令人惊讶。我们的教学内容是如此重要，它传承下来的形式如此尊贵，而通过重复这些形式传授真理的习惯已经存在很长时间，因此，如果事情不如此，那反倒是奇怪的。就像古代的犹太人一样，我们对祖先的传统充满了热忱。

但尽管如此，我们也面临着自我挫败的危险。我们带着教会的形式和组织去海外，因为我们相信它们所包含的真理。正是这些真理赋予它们价值，而形式和组织本身没有独立的价值，只有因为我们渴望传递这些真理，我们才会去使用它们。但是如果这真的是我们的目的，那么我们必须确保这些形式和组织的使用，是基于信徒心灵和精神能够理解其中真理的能力。 因此，很明显，我们的思考必须首先关注学生，而不是待教的学科。无论学科的尊严还是特性，都不能掩盖这样一个事实：我们所要教育的是学生，而非学科。真理更通过一个人的真诚接受来荣耀，而非通过一大群人没有理解的喧嚣；它通过一部分真诚的接受来推进，而非通过其最完美表达的无知喧哗。我们或许通过用对听众意义不大的形式来教授学科，从而维护了学科的尊严；然而，除非学生真正理解并能够以其为生活准则，否则我们并未教育任何人。

二、将学生的教育从属于某一政策的倾向

这一点意味着学生不是为了追求真理和成为最优秀的人而被教育，而是为了在国家或教会中扮演某个角色，不论是支持政府，还是帮助推动教育者所关心的某些运动。斯巴达的教育便是这种情况的经典例子。由于周围国家的环境以及国家内部的赫洛特人存在，似乎要求所有自由公民接受强悍且无情的教育，以成为未加掩饰的盗贼和刺客。因此，斯巴达的所有教育都指向培养出一类既坚韧又自控、既秘密又无情的公民。更近代的德国教育也是为了培养某种类型的公民，而今天我们仍在目睹这一教育方向的后果。

在这种情况下，错误显而易见，但更常见的是，我们未能意识到让教育受制于国家政策的危险。这是因为个体与国家的关系极为紧密，如果政治家无所不知且道德完美，他或许能够制定一个旨在培养合适公民的教育计划，而如果目标和手段都完美无缺，那将毫无危险。这样的教育，实际上将是孩子们最理想的教育，无论是对他们个人，还是对他们与国家的关系而言。因此，不能令人惊讶的是，很多人认为他们渴望的目标实际上是最好的，并且认为能够让别人执行他们认为好的目标的教育便是最理想的教育。问题在于，他们既不是无所不知的，也不道德完美，因此他们的计划是有害的。

这个错误的根本在于假设人类能够如此明智、清楚地看见何为“善”，以至于可以将他们的理想强加给他人，并利用其他人作为达到他们认为最好的目标的工具。他们将国家所提供的教育视为工具，将儿童视作黏土。然而，人类并非仅仅是达成某个目标的工具；人类的伟大在于他是自身的目的。忽视这一点，或遗忘这一点，是对人性不可原谅的罪行。

然而，在主日学校里，像在国家学校一样，人们也陷入了这种危险之中。我们常常在捍卫教会学校的会议上听到类似的言辞：“我们需要那些将来为教会而战的人。”在这里，“教会之战”并非指“基督的战斗”，而是指针对政治敌人的政治攻击。他们捍卫的是教会学校对抗政治对手。此人所要的教育，或者他所说的“教育”，就是培养一群愿意并能够抵抗对教会特权攻击的人。以此为目标来指导儿童的教育，与斯巴达或德国的做法一样，显然是将学生从属于某种政策。

在传教领域，我们也犯了同样的错误。我认为，不能否认我们过度受制于教会的利益观念，并让这些观念在很大程度上支配了我们对教徒的教育。

这一点不难证明：我们的传教士常常吹嘘他们努力使教徒成为“好教会成员”。那么，在这个背景下，“好”是什么意思？显然，它并不是指“道德”。它指的是一种特定类型的教会成员，一种遵循某些规范和行为的人，而这些规范和行为恰好是当下教会成员与其他基督徒之间的区分标志。所谓的“好教会成员”并没有一个固定、明确的定义。它会随着时间而变化。一个世纪或更早的“好教会成员”今天已经不再被认为是“好教会成员”，就像一个世纪前的“好卫斯理派”今天已经无法被认作“好卫斯理派”。当我们说要把教徒培养成“好教会成员”时，我们的意思是使他们符合当时公认的标准。更进一步，所谓的“好教会成员”概念，是一个既会迅速变化的概念，它始终受到一种标准的支配，这个标准恰恰是我们这里国内设定的。因此，当我们说要把教徒培养成“好教会成员”时，我们其实是希望他们按照一种确定的模式来生活，而这个模式仅仅是因为它有可能发生改变，且通常来自外部，是不自然的。

因此，我们对教徒的教育实际上是由一种政策主导的，且这一政策受当时紧急情况的影响。我们教育的最后辩解是：这种做法是不可避免的，因为基督教世界的分裂使得这种做法显得必要。就像斯巴达的教育是为了应对国家的条件，今天我们教导我们的教徒，也是在应对基督教世界的现状。斯巴达人生活在害怕赫洛特起义的恐惧中；我们则生活在对分裂分子的恐惧中。我们必须培养“好教会成员”，以抵抗这些威胁：这正是我们将教徒的教育置于政策主导之下的最直接的坦白。

这种教育的失败显而易见。如果“好教会成员”意味着比顺从的教会成员更具实质意义、更具力量，那么我们显然失败了。如果我们坚持教义和习惯是为了保护教徒，那么它也未能做到这一点。现在已成常识的是，我们的教徒并不了解我们内部的分裂，他们被我们自己隔离开来，而非任何真正的原则把他们隔离开。唯一的共同点是，越来越多的人感到压迫与不安，且越来越多的人开始反感“外来”形式和外来控制。

那么，这种反对“外来”形式的呼声是什么意思呢？这意味着这些形式在真正意义上是外来的。并不是说人们本能地反感任何来自其他国家的事物。事实上，所有国家都在不断从其他国家借取思想、词汇、发明。当他们感到某种需求，并看到别人能够满足这一需求时，他们会贪婪地借用。然而，当他们借用这些事物时，他们会把这些借来的东西本地化，变成他们自己的。所以，反对外来形式的呼声，实际上是因为这些形式从未被接受过，从未真正地满足过任何实际需求，且从未被内化，始终没有成为有教育意义的内容，因此它们依旧是外来的。

幸运的是，我们开始意识到这一点的危险。我们现在常说，我们不希望在传教领域建立自己的“殖民地”，我们期待着有一天，教会不再是“移植到异国他乡的英国生活”。如果这是真的，那么我们必须开始改革我们的传教方法，决心让教育原则，而非政策，成为主导力量。

在这方面的第一步，必须承认我们教徒的教育有其自主权。我们必须认识到他们的教育是我们的首要任务，我们必须首先考虑他们。我们不能让任何关于学科尊严的想法蒙蔽我们，引导我们忽视教徒在他们所能理解的范围内接纳真理的必要性。我们必须严格推迟引入我们喜爱的形式，直到我们确信他们已经牢固理解了这些形式背后的真理，以至于当这些形式被呈现给他们时，他们能够把它们当作自己熟悉的真理来接受。我们不能让教会的利益或我们作为成员的身份，阻碍我们以教育原则为基础去教育我们的教徒，让他们能够在自己能理解的形式中表达所学的真理。我们必须首先把他们当作个体来看待，引导他们在能够行走的基础上前行，而不是按照我们能够跑的速度去做；我们必须将他们看作集体，即在任何传教区里，教会应该是他们的家，而不是我们教室的附属品。

我们不能让政策或形式使我们蒙蔽：我们必须下定决心，去了解教徒的真实情况，去找出他们真正学到了哪些基督教真理，哪些是真正能够维持他们生活和信仰的真理；哪些他们只是背诵的内容，但没有真正理解，只是我们让他们背诵，结果一旦我们不再坚持，他们便可能放弃；哪些组织形式他们真正理解并珍视，以至于无论发生什么，他们都愿意继续维护它们；以及哪些他们从未真正接受、理解，也没有能力自己运用的形式，以至于如果没有我们的帮助，他们可能会放弃。

因此，简单地说：“这里有基督徒：一个基督教教会应当具备某些教义、崇拜和组织形式；因此，我们必须立刻引入这些形式。”是行不通的。我们不能像运送货物一样将真理带给他们，甚至不能仅仅通过一套言辞的表达来带给他们真理。我们唯一能做的，就是去了解这些教徒真正具备了什么理念，并在此基础上构建一切。我们只能通过引导他们去理解这些理念的核心真理，让他们接受形式，直到这些形式变得真正属于他们。

本文译自”EDUCATIONAL PRINCIPLES AND MISSIONARY METHODS” by Roland Allen. 未经许可请勿转载，仅作个人学习分享之用。